Mois : mai 2014

Jean-Marie Schaeffer (CNRS-EHESS)

Petite écologie des études littéraires. Pourquoi et comment étudier la littérature? France, Thierry Marchaisse, 2011, p. 59-82.

Anne-Marie Mercier-Faivre
Espé de Lyon, Université Lyon 1

Dans l’enseignement de la littérature au collège, la littérature de jeunesse a été expulsée au profit de quelques titres en très petit nombre, comme elle a été expulsée de la formation des maîtres¹. En classe de sixième, les seuls textes narratifs proposés, en dehors des textes fondateurs, le sont sous la rubrique « contes et récits merveilleux ». On y trouve les Mille et une nuits, les contes de Perrault, Madame d’Aulnoy et Grimm, des contes d’Amadou Hampâté Bâ, de Birago Diop et de Sengor et deux récits classiques de littérature de jeunesse, Alice et Le Petit Prince. Tous ces titres, fort intéressants en eux-mêmes, sont marqués par leur appartenance au patrimoine. Ce n’est pas un défaut, j’aurais tendance à dire « au contraire ». Mais pour avoir travaillé sur la place du contemporain dans l’enseignement², je ne peux ignorer que l’un exclut très souvent l’autre (voir un article de Laurent Demanze qui revient sur cette question (http://ecrit-cont.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique27). En effet, une même œuvre peut être mise au programme comme œuvre illustrant un genre, ou comme pièce du patrimoine, ou comme œuvre vivante – je n’évoque pas le cas de l’œuvre pour elle-même, dont je me demande s’il a jamais existé et s’il existe encore – et les approches sont différentes.

Devant cette liste, on peut se demander si les textes proposés sont présents exclusivement au titre du patrimoine et de la découverte du genre merveilleux ou si l’on peut imaginer d’autres fonctions pour eux, proches de celles que l’on attribuait il y a peu à la littérature de jeunesse. Cette question pourrait être développée pour les autres niveaux : l’approche du récit d’aventures en cinquième et en troisième, le maintien de L’Ami retrouvé de Fred Uhlman, le grand retour du Grand Meaulnes d’Alain-Fournier, et surtout de Vipère au poing d’Hervé Bazin (retour qui intrigue : pourquoi ces titres ?) – les perspectives passionnantes ne manquent pas.

Je ne m’occuperai ici que du texte de Lewis Carroll, Alice, afin de développer un cas qui pourrait être exemplaire pour bien d’autres œuvres littéraires patrimoniales. Je m’appuierai sur ce que proposent des manuels de sixième qui ont paru en en 2009 à la suite de la publication de ces programmes de 2008. Le titre donné à ce texte, « Mission Alice », suggère que l’on fait reposer sur le petit nombre d’œuvres proposées par les nouveaux programmes plus qu’il ne peuvent porter, mais qu’en même temps qu’il serait fondamental que ces œuvres puissent remplir cette mission.

Ainsi, à partir d’Alice, je voudrais examiner ce que les auteurs de manuels ont pu construire:

• Une approche plus resserrée des genres ; mais dans quel genre placer Alice?
• Une récupération des thèmes et des valeurs de la littérature de jeunesse pour donner envie de lire, pour construire un lecteur autonome?
• Une approche de l’œuvre pour elle-même? et éventuellement une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse ?

Au-delà de ces questions on verra ce que la scolarisation fait d’Alice – ou à Alice (voir le travail d’Annie Rouxel sur les relations des textes classiques et patrimoniaux à l’école et la lecture³).

J’ai sélectionné comme corpus sept manuels de sixième :

1. Belin, «l’œil et la plume» (2009), quatre extraits (le début, l’épisode du thé chez le chapelier fou, la reine de cœur), dans un chapitre intitulé « Deux récits merveilleux modernes (le deuxième récit étant Le Petit prince) ; le chapitre se clôt par une lecture d’images : « Alice, de la photographie au cinéma ».
2. Didier, «fil d’Ariane» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les métamorphoses, sous titré« observer l’aspect merveilleux de la métamorphose ».
3. Hachette Istra, «les couleurs du français» (2009), un extrait (la fin) dans le chapitre « l’univers du conte ».
4. Hachette éducation, nb« fleurs d’encre» (2009), un extrait (la première page) dans le chapitre « contes d’ici et d’ailleurs ».
5. Hatier, « Rives bleues» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les récits d’apprentissage, sous titré « apprendre à grandir ».
6. Magnard « mots et émotions» (2009), trois extraits (la clef, le chat du Chester, la reine de cœur) dans un chapitre intitulé « des récits pour trouver sa voie» et une sous-partie : « trouver les codes d’un monde inconnu; parcours d’une œuvre ».
7. Magnard, « Jardin des lettres» (2009), tout un chapitre autour d’Alice, textes et images, quatre extraits (le début, le dialogue avec la chenille, le thé chez les fous, le terrain de croquet). Ce manuel propose une confrontation entre le texte de Carroll et le dessin animé de Disney avec des réflexions sur l’adaptation. Le chapitre est accompagné de propositions de lectures autour du conte et du récit merveilleux.

Un tableau permet de synthétiser les propositions de ce manuel :

Manuels (publiés en 2009)	Chapitres / sous- chapitres	Nb. extr.	Titres des extraits	Traduction	Illustrations	Histoire littéraire	Propositions de lecture / analyses d’images
Belin « l’œil et la plume » 7p. extraits + 1 p. exercices : +1/2 p. bio	« deux récits merveilleux modernes » (Alice, le Petit Prince)	4	– début – thé chez les fous – reine de cœur – fin (éval)	E. Riot	3 Tenniel (1865), Gordon Robinson (1916), A. Rackham (1907), anon., Jong Romano (2000)	Bio + photo, dates « photographe et écrivain anglais »	Autres œuvres de L C. Double page / « Alice, de la photographie au cinéma » (7 photos)
Didier « fil d’Ariane » 2 p. + 1 p. bio	Les métamorphoses  « observer l’aspect merveilleux de la métamorphose »	1	– la chenille	J. Papy (1961)	A. Rackham (1907), Photos de LC (Alice Lidell en haillons)	Bio : « il paraît qu’Alice était votre amie ? »
Hachette éducation « fleurs d’encre » 2 p.	« contes d’ici et d’ailleurs »	1	– début	J. Papy	M G Tarrant (1916), GMHudson (1922), Rackham Robinson	Mini bio + photo
Hachette-Istra, « les couleurs du français » 3 p.	« l’univers du conte »	1	– fin	Ed. Pauvertanon (Papy?)	F.Adams (1912), A. Browne (1989)
Hatier « Rives  bleues » 3 p.	Les récits d’apprentissage « apprendre à grandir »	1	– la chenille	J. Papy	Mendoza Anon.		Récits d’apprentissage (Alice, folio junior,+Pennac, Eckert, Morpurgo, P. du Bouchet
Magnard « mots et émotions » 6 p.	« des récits pour  trouver sa voie » / « trouver les  codes d’un monde inconnu ;parcours d’une œuvre »	3	– la clef – le chat du Chester – la reine de cœur	J. Papy	F. Broomfield	Mini bio (bégaye) Photo de LC	Contes, + C. Oster, + Princesses ignorées  ou inconnues (titre  illisible) album de Lechermeier et Dautremer
Magnard « Jardin des lettres » 14p.	chapitre autour d’Alice	7	– Début- chenille – thé chez les fous – terrain de croquet, – maison du lapin – mare de larmes – tribunal	H. Parisot	6 Images Disney 3 Photos  Disney 1 photo film 1948	Mini bio/biblio : « édité enFrance en 1869 » Photos et bio de  Disney A. Rackham	Contes,  récits  merveilleux :  Coraline, le magicien d’Oz. Dossier : le dessin  animé : élaboration : écrire un scénario

En analysant ces pages, on voit se dégager trois approches de la lecture particulièrement intéressantes :

• une activité qui aide à la construction d’une notion de genre (le conte, le genre « merveilleux » pour la plupart),
• une activité qui participe à la construction de soi,
• une activité qui permet de construire des savoirs sur l’histoire littéraire

1 Les genres littéraires

Alice, comme la plupart des grandes œuvres, est un texte inclassable, ou qui ne peut être classé qu’en limitant sa portée et son intérêt. Le placer dans le genre du conte pose différents problèmes: ce n’est pas avec Alice qu’on pourra développer l’apprentissage de la structure du récit, de la dynamique des actants, ni de la présence de l’oral dans l’écrit, même si tout cela n’et pas totalement absent. La notion de « merveilleux» si l’on veut affiner les catégories à la manière française n’est pas tout à fait pure et le début comme la fin d’Alice dérogent à bien des règles du genre.

Le manuel C se tire de cette difficulté en proposant uniquement la fin du texte et en insistant sur le retour à la situation initiale que cette fin opère : Alice se réveille et raconte son rêve à sa sœur ; celle-ci analyse les éléments réels qui ont nourri ce qui est présenté comme un rêve, donc une parenthèse qui n’a rien changé au réel. Le danger est alors que les élèves perçoivent le conte comme un texte qui revient à son point de départ, chose gênante pour motiver la lecture autant que pour la compréhension du genre: de nombreux contes proposent une situation finale qui modifie la situation initiale ; même lorsqu’il y a un retour à la case départ, on y revient plus sage. L’histoire d’Alice apparaît alors comme totalement gratuite et dénuée de sens, comme un rêve qui ne serait pas pris au sérieux. Le résumé fait un parallèle très net avec le retour au réel vécu par le lecteur en fin de lecture, ce qui brouille les choses (de façon intéressante, certes), mêlant le plan du récit et le plan de la lecture : « lire un conte, c’est s’offrir une parenthèse merveilleuse : on entre dans un monde où tout est possible, ou la réalité est transformée. Aussi, quand la parenthèse se referme dans la situation finale, le retour est rassurant si le conte fait peur, mais il est décevant si le conte est enchanteur ». Pour un élève de sixième, les deux perspectives disent-elles assez des multiples fonctions du conte ?

Les élèves ne sont pas incités à lire le texte intégral, ni les adaptations de ce texte en albums. La dimension esthétique de la fin (superbe) n’est pas mise en valeur, non plus que la dimension gigogne du rêve de la sœur, qui rêve le rêve d’Alice en un demi sommeil, proposant un relai au lecteur pour son retour au réel et un condensé de ce qu’il a lu : « il lui sembla voir s’agiter autour d’elle les créatures bizarres du rêve de sa sœur » (suit une énumération de ces personnages avec les éléments principaux de l’épisode : le lapin blanc, la souris effrayée, le lièvre de Mars et ses amis, la reine, le Bébé cochon, le griffon, le lézard, la simili tortue …)

Quant à l’autre manuel du même éditeur (D), il ne prend pas ce risque ; il n’en prend d’ailleurs aucun et se borne à des questions de compréhension et à associer la notion de « merveilleux» à celle de rêve, donc de fausseté. Cette définition, extrêmement restrictive et essentiellement moderne, ne peut que gêner la construction du genre. Enfin, le personnage d’Alice ne peut représenter un personnage typique de conte car il offre la particularité de constamment opposer le monde merveilleux au monde réel et de constamment douter et refuser ce qu’elle voit et entend.

Le manuel A, qui présente Alice au pays des merveilles avec Le Petit Prince sous l’étiquette « deux récits merveilleux modernes », insiste fort à propos sur la différence de ces récits avec le conte traditionnel (le début sans « il était une fois» et ce qui s’ensuit, les détails qui font un parallèle avec le quotidien d’Alice). Le résumé n’emploie pas le terme de« conte » (« Alice au pays des merveilles part d’un cadre réaliste pour nous faire basculer brutalement dans l’univers du récit merveilleux ») mais insiste sur la notion de monde à part, de perte des repères essentiels que sont le temps et les modes d’être (humain, animaux, objets) et enfin de « non-sens ». Ainsi, c’est en dissociant ce texte de la catégorie des contes merveilleux qu’on l’approche de façon plus juste ; on installe une catégorie intéressante, le merveilleux moderne dans celle du récit, tout en faisant apparaître la catégorie typiquement anglaise du « nonsense ».

Je n’évoquerai pas les autres manuels qui centrent moins leur étude sur les genres, afin de ne pas allonger inutilement le propos. La première conséquence qu’on peut tirer de cela est qu’Alice peut être extrêmement nuisible à l’entrée par le genre si l’on tente de forcer l’amalgame. Comme toute œuvre importante dans l’histoire de la littérature – si on prend les critères des formalistes⁴ – est une œuvre qui a dépassé et transformé les cadres des genres de son temps, Alice ne peut fonder la notion de genre. Elle ne peut que la questionner; En 6e, c’est sans doute un peu tôt et les mérites d’Alice sont ailleurs.

2 Littérature et construction de soi

Dans le préambule des nouvelles instructions officielles, le français apparaît clairement comme un pivot pour le socle commun (« maîtrise de la langue, culture humaniste, information et communication, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative »). La littérature apparaît ici sous l’entrée « culture humaniste ». Rappelons ce que les programmes antérieurs de 2002 disaient de l’introduction de la littérature de jeunesse au collège, et notamment le document accompagnant les programmes de 6^e (p. 18-19), les objectifs étaient d’« amener les élèves à :

• diversifier leurs formes de lecture,
• acquérir des connaissances sur les genres
• acquérir des connaissances sur les sources culturelles,
• accéder pleinement au plaisir de lire»

« Les jeunes lecteurs ont besoin d’entendre parler d’eux-mêmes à travers des œuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d’aujourd’hui : la littérature de jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le goût de lire, L’efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent constituent un atout majeur à cet égard ».

On retrouvait ces thèmes tout au long du collège, notamment en quatrième où l’on retrouvait la question de l’identification à des personnages, à laquelle s’ajoutait l’identification à des situations », et l’idée que la littérature de jeunesse aide l’élève à devenir un lecteur autonome et à « aborder des œuvres plus difficiles» – étant sous entendu que la littérature de jeunesse est forcément facile, ce qui a été amplement battu en brèche depuis plusieurs années.

Exit la littérature de jeunesse, donc en 2008 (à l’heure où je reprends ce texte, une liste « littérature de jeunesse pour les collégiens a largement rectifié cela), mais demeurait la volonté de donner le goût de lire. C’est donc à des œuvres comme Alice ou Le Petit Prince que revenait, en 2009, ce rôle.

2.a L’identification par le personnage et les situations

Le manuel A insiste sur le personnage en proposant des études du texte intitulées « Alice, une petite fille comme les autres », en demandant d’observer les traits de son caractère. Le manuel G signale le malaise d’Alice dans son dialogue avec le vers à soie, mais généralement le ressort de l’identification est peu exploité. Les illustrations montrent le plus souvent une Alice très victorienne, risquant ainsi d’interdire l’identification non seulement aux garçons, mais aussi à certaines filles ; les images de Philip Mendoza (1966) dans le manuel F et celles d’Anthony Browne (1989) dans le manuel C leur proposent une Alice plus moderne.

Alice se prête mieux en revanche à un traitement de thèmes caractéristiques du récit pour la jeunesse comme la dimension « récit de formation» et l’interrogation sur l’identité et la croissance (ce qui introduit un lien avec le thème de la métamorphose).

Dans le manuel F, le titre de la collection (« mots et émotions ») est révélateur ; chaque extrait est suivi d’un bilan qui illustre l’orientation de ce groupe de textes : « récits pour trouver sa voie; trouver les codes d’un monde inconnu ». Le premier extrait (les trois premières tentatives d’Alice pour entrer dans le jardin, avant l’épisode de la mer de larmes) fait le bilan des épreuves qu’il faut affronter pour entrer dans ce nouveau monde : on voit que s’adapter est difficile et qu’on en fait tantôt trop, tantôt pas assez. Le deuxième texte, le dialogue avec le chat du Cheshire, est présenté comme une étape pour apprendre à penser et à dialoguer sans céder à l’intimidation. Le troisième, l’entrée dans le jardin, suivi de la dispute avec la reine de cœur, illustre la réussite d’Alice et sa capacité à s’affirmer face à ce qui ne doit pas effrayer (« ces gens là ne sont qu’un jeu de cartes, Je n’ai pas besoin d’avoir peur d’eux »). Les élèves ont donc ici plusieurs facettes d’Alice, toutes passionnantes et capables de solliciter aussi bien leur imaginaire que leur raisonnement ou leur sensibilité.

Si la métamorphose est évoquée comme un épisode purement merveilleux par le manuel B, les autres manuels qui proposent des textes la mettant en scène soulignent sa portée (hors le F qu’on vient de voir qui a choisi une autre voie), Le manuel E, dans l’épisode de la rencontre avec le vers à soie intitulé « Je ne comprends pas moi-même ce qui m’arrive », demande à l’élève de commenter des phrases comme « je sais qui j’étais », « je ne suis pas moi », «  j’aimerais bien être un tout petit peu plus grande ». L’encadré intitulé « l’essentiel » conclut : « dans un récit d’apprentissage le personnage peut-être confronté aux transformations physiques de son être ». Un point sur le récit d’apprentissage est présenté plus loin dans le même chapitre. Le même extrait dans le manuel G est moins explicite au premier abord, en demandant ce que répond Alice à la question « qui êtes-vous ? ».

Le passage où Alice, qui a rapetissé, parle avec le ver à soie pose de multiples questions :

« Je ne me comprends pas moi-même ; et varier de taille à ce point, en l’espace d’une seule journée, il y a là de quoi vous faire perdre la tête. […] lorsqu’il vous faudra vous transformer en nymphe – cela vous arrivera un jour, savez-vous – et ensuite en papillon ; je pense que cela vous paraitra plutôt bizarre, ne le croyez vous pas ? […] cela me paraitrait bizarre à moi.

– A vous ! » fit d’un ton méprisant le Bombyx. « Mais vous d’abord, qui êtes vous ? »

(trad. H. Parisot)

Dans les questions liées à ce texte, sous le titre « deux personnages qui se ressemblent », on lit : « quel événement paraîtrait bizarre aux yeux d’Alice? A quelle période de la vie une telle bizarrerie est-elle possible pour un être humain? » et on demande de rechercher le sens du mot « nymphe» dans le dictionnaire (démarche intéressante mais assez risquée si les élèves ont accès à un bon dictionnaire, vu le sens anatomique de ce mot – désignant une partie du sexe féminin).

L’autre problème est que ce questionnement, légitime à un niveau de classe où l’on cherche à faire des liens avec la culture antique, fait supposer une intention au texte de Carroll : il dirait ainsi aux petites filles qu’elles se transformeront en « nymphes », en belles jeunes filles (éthérées et minces, dansantes, pour ceux qui auraient vu des images les représentant) : le texte anglais dit chrysalis, l’équivalent du mot français chrysalide. Il n’y a donc pas dans ce passage du texte de Carroll de visée didactique aussi directe.

Cela renvoie au problème des textes traduits : si l’on veut ouvrir la culture des petits français au patrimoine européen comme aux textes fondateurs, il serait bon que le choix de la traduction soit étudié et surtout que les auteurs de manuels se posent des questions sur le texte original pour éviter de le fausser. Dans le cas d’Alice, il y a concurrence entre la traduction de Parisot, ami des surréaliste, grand traducteur de Lewis Carroll, qui propose une traduction très compréhensible encore aujourd’hui mais complexe et celle de Jacques Papy, plus soucieuse de s’adapter à un jeune public, au risque de trahir un peu. Ainsi, le bombyx ou ver à soie de Parisot devient chez lui une chenille – mot féminin dans notre langue, neutre en anglais ; l’adresse d’Alice à son endroit (« sir ») devient « madame » et la chenille tutoie Alice qui la vouvoie.

Pour revenir sur la question de l’identification, deux manuels exploitent Alice comme un récit d’apprentissage et une interrogation sur l’identité, ce qui est intéressant et permet d’ouvrir vers d’autres lectures.

2 b. Lire Alice, faire lire ?

Dans les nouvelles IO, on évoque la nécessité de « susciter le goût et le plaisir de lire », [les mot « développer » ou « maintenir » seraient plus justes : les élèves ont pour la plupart ce goût avant d’enter en sixième, c’est après que les choses se gâtent] ; ailleurs, la nécessité de s’attacher à « développer les compétences en lecture et à susciter le plaisir de lire », et de privilégier « l’accès au sens » et la « compréhension approfondie du monde et de soi »… est répétée, mais nulle part il n’est dit que certaines œuvres y seront plus propices que d’autres.

Certains manuels explorent l’œuvre de façon serrée, comme on le ferait pour une œuvre intégrale, en prenant plusieurs angles de lecture. Mais le domaine de la fantaisie et de l’invention apparaît peu, de même que celui de l’invention verbale. On trouve dans les extraits tirés de l’épisode du thé chez les fous du jeu de langage avec des questions intéressantes dans le manuel G ; dans un autre du même éditeur (F), c’est une conversation avec le chat. A propose un autre passage de la scène du thé. Mais globalement, l’étude d’Alice ne se distingue pas comme elle le pourrait (malgré la spécificité de ce texte) de celles des autres œuvres.

Si les questionnaires insistent sur la compréhension du texte, peu de chose est mise en œuvre pour susciter le goût de lire : quelques doubles pages proposent des anthologies de contes, mais très peu de manuels proposent des récits merveilleux modernes. Le manuel E propose la lecture d’Alice en œuvre intégrale (dans la collection folio junior), avec celle d’autres d’autres récits d’apprentissage qui ont peu de rapport avec ce texte (de Pennac, Morpurgo, etc.). Le manuel F propose un petit roman de C. Oster et un album de Ph Lechermeier illustré par  R. Dautremer (il faut souligner cette proposition d’album, rare dans les pages que j’ai consultées). Le  manuel G est le seul à proposer des titres qui ont un rapport de proximité de genre avec Alice : Le Magicien d’Oz et Coraline. Donc, au chapitre du « faire lire » en s’accrochant à l’étude d’une œuvre, le bilan est parfois décevant.

3. Une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse?

L’auteur

Comme tout texte patrimonial, Alice a le mérite de pouvoir servir d’ancrage pour des éléments d’histoire littéraire, la biographie de l’auteur en premier lieu. La comparaison des biographies de Carroll proposées par les manuels est extrêmement intéressante. La jeunesse de Carroll, timide, persécuté par ses camarades, bégayant… semble être faite pour créer un effet de proximité. La question des photos de petites filles prises par Carroll est soit éludée soit mise en avant.

On ne trouve rien sur l’auteur dans le manuel C. La photo de L. Carroll avec ses dates de naissance et de mort est présente chez le  manuel  E (une assez belle photo romantique). La même photo se trouve (inversée) dans le F, une autre, moins engageante dans le D. Ce manuel donne le vrai nom de Carroll, désigné comme « le pasteur mathématicien anglais Charles Lutwidge Dodgson ». Le manuel G présente l’auteur autrement : « écrivain, photographe et mathématicien anglais [qui a écrit] les aventures d’Alice pour une fillette, Alice Lidel [sic], qu’il aime beaucoup. Le récit est édité en France en 1869. » L’« écrivain, photographe et mathématicien » a remplacé le professeur… et le pasteur. Un texte résumant l’activité de Walt Disney figure sur la page en face. Dans le manuel D on a d’autres détails sur la création du texte : « trois mois plus tôt [avant la publication d’Alice], lors d’une promenade en barque sur la Tamise, il avait raconté à trois fillettes amies, âgées de huit à treize ans, cette histoire qu’il venait d’inventer ». Un autre manuel évoque une antériorité de 3 jours … faute de frappe, rapidité ? L’histoire et le mythe se croisent.

Le manuel F s’intéresse davantage aux détails intimes et biographiques : il le présente comme le fils d’un pasteur anglais et « un très bon élève, mais il bégaie et ses camarades se moquent de lui. Plus tard il devient professeur de mathématiques, mais reste toujours aussi mal à l’aise en société. C’est pourquoi, toute sa vie, il se réfugie dans le monde de l’imaginaire. Il aime inventer des devinettes, des charades, des jeux de mots, et raconter des histoires pour les enfants. C’est pour une petite fille du nom d’Alice Lidell qu’il écrit Alice au pays des merveilles, publié en 1865 ». Jolie histoire… Autre version, une biographie détachée en une page à part dans les  manuels A et B. Celle de A est intéressante, écrite à la première personne comme une réponse à une interview qui demanderait « il paraît qu’Alice était votre amie? » :

Je suis né en 1832 et avant d’inventer des contes, je m’appelais Charles Lutwige Dogson et j’étais professeur de mathématiques au collège d’Oxford, en Angleterre. Le doyen, M. Lidell, était le père d’Alice, une petite fille adorable. Un jour, pour l’amuser, j’ai inventé Alice’s adventures in Wonderland, qu’on traduit en français par « Alice au pays des merveilles ». Je lui ai promis que toutes ces aventures extraordinaires seraient écrites et publiées et j’ai tenu ma promesse ! Le conte a eu tellement de succès que j’ai écrit une suite intitulée « De l’autre côté du miroir ». Jusqu’en 1898, année de ma mort, je suis resté un grand enfant, aimant les jeux de mots, les énigmes et les histoires merveilleuses.

Une belle photo de Dogson, rêveur dans un grand fauteuil de cuir accompagne une photo prise par l’auteur, datée de 1859, présentant Alice en robe blanche déchirée (photo qui aujourd’hui serait jugée douteuse, le rêve de l’innocence victorienne s’est perdu).

Images, fixes et animées

Parmi les critères qui distinguent les œuvres du patrimoine, se trouve leur fortune extratextuelle : on voit qu’Alice, bien employé est une source inépuisable à travers les images que le récit a engendrées. Les illustrations proposent tout un parcours des différents temps de l’esthétique de l’illustration, à partir de Tenniel (on peut regretter que celles de Carroll lui même n’y soient pas, sauf dans le manuel A), jusqu’à Anthony Browne – qui peut permettre de faire un lien avec les albums de jeunesse de cet auteur, très présent dans les lectures de primaire. Le dessin animé de Disney (1951) et le film de Dallas Bower (1948), présentés par le manuel G, montrent également la popularité du récit. On montre dans ce manuel ce que l’on doit modifier, ajouter ou enlever quand on fait un scénario et on demande aux élèves d’analyser des images, de construire un récit, de s’approprier l’histoire d’Alice. De la sorte, les élèves peuvent comprendre une chose qu’ils ont déjà vue à l’école primaire, c’est que la littérature est une source à laquelle chacun peut puiser, indéfiniment.

Rares sont les manuels qui font un choix d’illustrations homogènes (Disney dans le manuel G) et A. Browne dans le C). Si ce choix permet d’aborder l’esthétique d’un artiste, les images d’auteurs différents ont l’avantage de montrer les constantes et les variations possibles pour un même personnage : on reconnait Alice à sa coiffure, ses vêtements, de Tenniel à Tim Burton en passant par Disney. C’est d’ailleurs bien dommage qu’aucun manuel ne présente les illustrations de Nicole Claveloux⁵: elles accompagnaient une publication de l’album en texte intérgral (traduction de H. Parisot) parue chez Grasset en 1974, au moment où le secteur jeunesse était animé par un acteur historique de la littérature de jeunesse, François Ruy Vidal; l’album a été republié depuis (Grasset 2013) : elles sont superbes, intelligentes…merveilleuses au sens fort du terme. Les manuels n’exploitent pas cette piste qui consisterait à faire voir quels indices permettent d’identifier un personnage célèbre, et comment cette persistance fait de lui une icône. Les illustrations permettent aussi de voir les différentes colorations d’Alice : jeu, rêverie, angoisse, émerveillement, fantastique et fantaisie, caricature, philosophie, … chacune tire le texte dans une dimension ou l’autre.

Conclusions

La spécificité et l’originalité des textes rend leur étude complexe : on a vu à travers le cas d’Alice que les manuels (et souvent les professeurs) ont du mal à greffer des apprentissages génériques sur les œuvres sans les gauchir quand ce sont des œuvres majeures, fortes et originales. De plus, la volonté de faire servir l’œuvre à des apprentissages généraux, réutilisables pour d’autres études, empêche parfois d’étudier ces œuvres dans ce qu’elles ont d’exceptionnel (par exemple, pour Alice, le nonsense, les jeux sur la logique et le langage, la plasticité du monde, des corps et des mots).

Il reste tout de même la part la plus romanesque, celle de l’identification, avec les nuances que l’on a vu : les manuels cherchent à rapprocher le lecteur du personnage et à lui faire voir que le récit, même merveilleux, lui parle de sa propre vie et l’avertit sur ce qui l’attend ; il l’interroge sur ses émotions et ses pensées. En cela, Alice peut jouer le rôle assigné à la littérature de jeunesse dans les précédentes instructions officielles. Mais fera-t-elle lire ? Ces remarques ne sont pas là pour dire qu’il ne faudrait pas étudier Alice en 6^e, bien au contraire, mais pour montrer la complexité de cette approche et les dangers de l’instrumentalisation des œuvres. Ne privons pas les élèves de 6^e de grandes œuvres, évitons de leur donner une idée figée et anonyme de la littérature, étudions Alice, aussi bien que les contes antiques et modernes, mais différemment : en sachant ce que chacun peut ou ne peut pas apporter, sans les trahir.

Le problème de l’étude d’Alice est que les manuels proposent rarement (comme les jeunes professeurs) de tenir compte du savoir des élèves a priori sur l’œuvre. Or, à quoi sert d’étudier un « classique », si l’on fait l’impasse sur une des principales caractéristiques qui font de lui un classique, c’est-à-dire sa fortune extratextuelle ? On s’intéresse peu à la dimension historique d’Alice, à ses évolutions au fil du temps (notamment à travers les illustrations), aux raisons de sa permanence : en deux mots à ce qui fait de ce livre une œuvre majeure de la littérature internationale autant que de la littérature de jeunesse. On suppose la plupart du temps un lecteur vierge, sans savoirs autres que linguistiques et parfois techniques. L’étude d’Alice permet de s’interroger sur le lecteur que construisent a priori les manuels, autant que sur celui qu’ils cherchent à construire.

1. voir mon article paru dans le Bulletin des bibliothèques de France, « Formation des maîtres et littérature de jeunesse : Un naufrage » http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2013-02-0016-003 [↩]
2. Jean-Luc Bayard et Anne-Marie Mercier-Faivre, Vous avez dit contemporain ? Enseigner les écritures d’aujourd’hui, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2007. [↩]
3. Brigitte Louichon et Annie Rouxel (dir.) Du corpus solaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. “Païdea”, 2010. Pour un aperçu : http://www.fabula.org/actualites/b-louichon-et-a-rouxel-dir-du-corpus-scolaire-a-la-bibliotheque-interieure_35756.php [↩]
4. Cf. T. Todorov, citant Tynianov et Chklovsky, dans « Histoire de la littérature », Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Seuil (Points), 1972, p. 192. [↩]
5. Pour une analyse détaillée de ces illustrations, voi Christiane Abbadie-Clerc, http://www.crilj.org/archives/4116 (consulté le 5 mai 2014 [↩]

Marie-Paule BELENGUIER
ESPE Champagne-Ardenne
Doctorante équipe ESSI-ESCOL Université Paris 8

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés et peut dès lors être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes de construction de l’échec scolaire.

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles afin de mesurer en quoi ce sont des obstacles fondamentaux à la compréhension du littéraire.

Introduction

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés. En effet, la lecture littéraire est attentive à la matérialité du texte, le texte littéraire étant, pour reprendre les termes de J.L.Dumortier « le résultat de l’invention, de la narration et de la textualisation »¹. Cette prise en compte de la forme de l’énoncé dans la construction du sens s’appuie sur l’identification, même en creux, d’un auteur, instance en général invisible mais productrice du texte qu’il marque de sa subjectivité et de son intentionnalité. Le lecteur de littérature est dès lors une instance active de construction du sens, de coopération interprétative selon le modèle d’Eco², qui s’implique dans le récit au-delà de l’identification et co-élabore le sens en intégrant les indices linguistiques, sémantiques et contextuels présents dans le texte. Cette nécessaire collaboration du lecteur ouvre le champ des interprétations du texte à construire, déconstruire et reconstruire. La lecture littéraire peut alors, par la complexité des opérations qu’elle requiert être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes à l’œuvre dans la difficulté scolaire.

Les élèves les plus fragiles se trouvent systématiquement en difficulté devant le texte littéraire : les difficultés de compréhension de l’implicite s’ajoutent à l’incompréhension des possibles de l’interprétation et bien souvent l’activité est rejetée : renvoyée à la subjectivité de chaque individu mais aussi à une activité gratuite, uniquement justifiée par la pratique du cours de français. Les propositions des enseignants se ramènent alors à des analyses stériles, hors du propos du texte et des intentions de l’auteur. L’activité d’interprétation est alors associée à l’individu, renvoyée à l’opinion personnelle, voire au délire interprétatif. Les explications spontanées pour ce rejet convoquent habituellement l’évolution sociale, mettant en avant le rôle négatif des médias qui remplaceraient la lecture personnelle ; plongés dans un monde qui favorise l’image animée, éloignés des pratiques de lecture, les élèves rechigneraient à l’effort nécessaire de déchiffrement du texte. Les obstacles techniques comme les difficultés ou la lenteur du déchiffrage s’ajoutent aux théories du handicap socio-culturel qui envisagent la difficulté sous l’éclairage du manque de culture, de références ou de lexique  et les activités de remédiation visent à combler ce manque par les aides lexicales, les sorties culturelles ou les projets visant à apprivoiser l’objet-livre. Force est de constater que les difficultés ne disparaissent pas lorsque les remédiations ne visent que les aides lexicales, les apports culturels, les choix thématiques «  proches » des élèves ou les aides diverses à la lecture. Malgré ces approches compensatoires, le texte littéraire reste trop souvent étranger à bon nombre d’élèves, particulièrement aux plus fragiles qui ne parviennent pas à se construire comme lecteur interprète, y compris lorsqu’ils utilisent les outils techniques habituels de l’enseignement : les approches issues de la narratologie (relevés de champs lexicaux, étude de la focalisation, identification des traitements du temps…) sont ramenées à des activités autonomes sans devenir des leviers de construction du sens. La littérature se trouve alors rejetée aux frontières de la discipline au bénéfice des autres activités d’enseignement, spécialement des matières dont l’utilité est apparente, qu’il s’agisse de l’orthographe, de la grammaire ou de la conjugaison.

Nous proposons une approche inverse : la littérature permet de penser le monde hors de son expérience individuelle immédiate, de se penser dans le monde en se confrontant à des situations ou des états mentaux qui ne reposent pas sur le vécu et par là-même de s’insérer dans un monde mouvant qui ne se réduit pas à la perception individuelle immédiate. Dès lors, elle ne peut être réservée à certains alors que d’autres n’appréhenderaient le langage que sous ses aspects techniques. Dans la mesure où la littérature pose l’altérité du langage, elle engage les questions de rapport au monde et à la langue de manière particulièrement révélatrice.  Elle donne à voir ce qui se joue dans la langue pour dire le monde, l’individu, la pensée en dehors de toute représentation sur la transparence du langage.

Cadre théorique

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles. Les travaux de l’équipe ESSI-ESCOL ont servi de cadre d’analyse pour comprendre ce que les élèves font du langage, en situation de communication d’une part mais aussi confrontés à ses usages littéraires³. Les élèves ne sont pas définis en termes de manques mais en envisageant leurs stratégies et leurs modes de faire avec le texte afin de mettre au jour des profils de lecteurs de littérature en lien avec des rapports au monde et à la langue différenciés et différenciateurs.

Les élèves en difficulté perçoivent le langage écrit comme étranger : ils n’identifient pas ses particularités en lien avec les conditions de sa production, où l’absence de l’interlocuteur fait reposer sur les éléments linguistiques la totalité de la construction du sens, sans connivence ou recours au non-verbal et limitent l’écrit à une transcription de l’oral avec une exigence d’orthographe et de registre soutenu. Les usages littéraires de la langue reprennent les caractéristiques du langage écrit en y ajoutant une dimension esthétique et subjective. Les travaux de M. Bakhtine⁴ éclairent cette approche en identifiant dans le texte littéraire des discours hétérogènes portés par les personnages, marqués par l’intentionnalité d’un auteur qui joue avec ce feuilletage des voix. La langue littéraire joue ainsi à la fois sur le respect des normes de l’écrit et sur l’utilisation personnelle de ces normes, par les choix axiologiques, pragmatiques, lexiques souvent invisibles d’un auteur absent.

Les pratiques langagières des élèves en difficulté sont marquées par la connivence comme appui de l’élaboration du sens, liées en cela aux pratiques familières de l’oral spontané. Le langage est vécu comme transparent : il dit la réalité du monde, dans un rapport d’immédiateté, sans poids d’une élaboration formelle personnelle. Loin d’une pratique sociale située et d’une pratique d’un sujet, c’est la fonction référentielle qui est alors privilégiée (voir les travaux de Basil Bernstein⁵ sur le code restreint versus le code élaboré). L’adhésion première lors de la lecture du texte se porte ainsi sur le contenu : il s’agit de croire aux personnages, à la fabula, de la valider en lien avec soi, ses connaissances et ses représentations du monde et non de construire une connivence autre, celle que l’on établit à travers la langue avec un auteur invisible. Cette difficulté à prendre le langage comme objet, sans le limiter à la justesse d’une référence transparente au réel se heurte à la langue littéraire qui ne dit pas le monde dans sa transparence mais dans son épaisseur.

La distinction opérée par M. Bakhtine entre genres premiers et genres seconds est ici féconde. M. Bakhtine distingue deux types de discours : l’un du côté du spontané et l’autre où le langage signifie autant par le travail de la forme que par son contenu. Cette distinction est reprise par E. Bautier qui distingue les genres premiers : « relevant d’une production spontanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, ils naissent de l’échange verbal spontané et sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet. Les genres sont seconds, lorsque fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. » ((Bautier Elisabeth, Goigoux Roland. Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. In: Revue française de pédagogie. Volume 148 N°1, 2004. pp. 89-100.)). C’est un autre rapport à la langue qui se donne à voir dans le texte littéraire défini comme genre second mais c’est également un autre rapport à la langue que convoque la lecture du texte littéraire. A partir de ces éléments, il s’agit d’envisager les difficultés des élèves en lien avec les questions de rapport à la langue et au monde qui organisent et fondent leurs modes de faire.

Terrain de recherche

Le travail a porté sur un groupe de 26 garçons de 14 à 17 ans, scolarisés en 3° générale, en 3° d’insertion et en 3° SEGPA afin d’aborder un public en cours de scolarité obligatoire mais cependant déjà scolarisé dans des filières distinctes, en lien avec la difficulté scolaire. L’échantillonnage a été réalisé après observation de séances de classe et concertation avec les enseignants à partir des résultats scolaires. Quatre élèves de 3° générale constituent le groupe des bons élèves, trois élèves scolarisés également en 3° générale sont perçus comme moyens et les dix-neuf élèves restant sont indiqués comme en difficulté, que leur affectation scolaire soit un premier filtre ou pas. La restriction sur les garçons repose sur une analyse a priori : les garçons sont plus facilement en rejet du travail sur le texte littéraire. Ce corpus restreint ne vise pas une recherche de représentativité mais permet par effet de saturation d’identifier des modes de lecture différenciateurs. Seuls deux élèves en 3° générale sont lecteurs de littérature en dehors des demandes scolaires que les élèves soient perçus comme en réussite ou en échec. Quatre nouvelles contemporaines ont été proposées à leur lecture : Lucien de Claude Bourgeyx, En sentinelle de F. Brown, Safari de Y. Rivais et Auto-stop de JF Laguionie.⁶ Le choix des nouvelles permet à la fois de lire un texte court (d’une demi page à deux pages) et complet, afin d’éviter que l’interprétation se construise hors extrait. Les nouvelles, ancrées dans un univers réaliste ou de science-fiction, reposent toutes sur un narrateur paradoxal dont le point de vue permet d’établir des axes d’interprétation à partir de la chute, sans obstacles lexicaux. Un article de faits divers⁷ utilisant le même effet de chute complète le corpus à lire. Les lectures ont été effectuées en dehors du temps scolaire, avec possibilité cependant de lire au moment de l’entretien. Lors de l’entretien semi-directif, les élèves effectuent un rappel des textes et sont invités à comparer les textes, à indiquer ce qu’ils ont compris et aimé.

Résultats et analyses

Les élèves, qu’ils soient en réussite ou pas, ont tous le même type de langage oral en production spontanée, lors des moments informels de l’entretien (appui sur le non verbal, syntaxe orale, choix lexicaux plus réduits, présence de scories et éléments du langage adolescent). Analyser la manière dont ils évoquent les textes peut permettre de mesurer d’éventuels changements de posture selon l’attention qu’ils portent au texte lors des rappels. Le choix du rappel et non du résumé permet d’analyser ce qui est retenu pour la construction du sens à travers la reconstruction du texte, la sélection d’éléments jugés pertinents et la mise en scène d’un lecteur constructeur de sens.

• Un univers construit par le langage

Les élèves en réussite produisent des rappels distanciés qui réorganisent le texte par généralisation et explicitation. Le rappel est réarticulé selon la compréhension de la chute, les détails inutiles sont ignorés et les liens explicités au fur et à mesure. Le discours produit est un discours secondarisé, attentif aux aspects matériels du texte et associant fiction et narration. Le sens qui se construit s’appuie sur les éléments flous des textes (pronoms, déictiques, modalisations de l’énoncé) même si aucun procédé n’est explicitement nommé.

Les élèves en difficulté produisent des rappels serviles, appuyés sur des reconstructions erronées ou partielles à partir des textes. Certains passages sont mémorisés à l’excès, la citation remplace la reconstruction ou l’appropriation du texte. Le rappel n’est pas reconstruit mais reste collé à l’ordre initial du texte lu, intégrant des détails pittoresques et sans explicitation des liens sous-entendus par le texte. Le discours produit est un discours premier, centré sur le contenu fictionnel du récit, sur l’événement et les péripéties sans prise en compte de la narration. Le sens qui se construit s’appuie de manière privilégiée voire exclusive sur le lexique plein et la référence au monde réel sans intégrer les éléments les plus flous des textes. Ces éléments sont souvent appelés « petits mots » et ne semblent pas vraiment lus, la lecture sautant alors de mots pleins en mots pleins dans l’ignorance des éléments les moins transparents.

Les rappels du texte de faits divers ne témoignent pas de la même répartition, tous les élèves produisant des rappels efficaces par rapport au texte source : la chronologie y est perceptible et très nettement marquée par des connecteurs usuels, les détails ne saturent pas le texte qui apparait comme un texte sans manipulation d’un auteur invisible mais comme un récit factuel même si sa chute est inattendue. Ainsi, la confrontation des différents rappels permet de construire dans un premier temps, deux groupes d’élèves : ceux qui modifient un mode de lecture selon le texte lu (fait divers vs texte littéraire) et ceux qui utilisent un unique mode de faire quel que soit le support.

• Un univers construit par un auteur

Les rappels et les entretiens des élèves en réussite attestent d’une prise en compte de l’auteur explicitement ou en creux à travers des éléments comme l’auteur, on, il….L’ auteur est envisagé comme fabricant de texte : il est évoqué comme celui qui fait le suspense, qui organise le texte pour surprendre le lecteur, qui sélectionne les informations. Des outils d’analyse littéraire sont convoqués pour lire ses intentions, qu’il s’agisse de la notion de narrateur, d’une réflexion sur les pronoms et leurs référents ou de l’analyse des plans du récit. Les images sont perçues comme des choix d’auteur, analysées comme des guides ou des pièges temporaires pour la compréhension.

Pour les élèves en difficulté, le texte se raconte seul. Les rappels et les entretiens sont construit autour de formules comme : ça parle, le texte dit, ça dit dans une représentation d’auto-énonciation du texte qui gomme la figure de l’auteur. Lorsqu’ils sont sollicités sur la question du travail de l’auteur, les élèves en difficulté envisagent un individu dont la tâche unique et complexe est de trouver les idées, l’écriture étant alors la rédaction directe de ces idées, telles qu’elles se sont présentées, sans travail autre sur la langue. Le narrateur n’est pas pris en compte, seuls les événements donnent forme à la nouvelle, sans que le choix de tel ou tel narrateur ne soit perçu dabs son influence sur le récit lui-même. Lorsque les textes présentent un narrateur paradoxal, il n’est pas identifié ou l’identification est erronée, allant parfois jusqu’à l’invention d’une autre instance de narration à partir d’éléments isolés prélevés dans les textes. Les images sont ramenées à une lecture littérale, en lien étroit avec le réel. La lecture des textes littéraires reste ainsi centrée sur l’événement, comme celle du texte de faits divers, en neutralisant les éléments de langage qui lui donnent forme.

• Le texte comme univers de contraintes

L’équipe ESSI-ESCOL, à partir d’une analyse secondaire des résultats de l’enquête PISA⁸, propose d’envisager le texte comme un réseau de contraintes mobilisant, de manière équilibrée pour comprendre, des tâches intellectuelles associées à des univers de référence différents. Ces univers sont les suivants, sans classement hiérarchique selon leur pertinence :

1. L’expérience individuelle et collective

2. Les savoirs scolaires et les connaissances sur le monde

3. Les compétences et postures littéraciées

4. La connaissance de la tâche et du format des tâches scolaires

5. Les valeurs juvéniles et sociales

Si ces cinq pôles de ressources ne sont pas également efficaces pour interpréter le texte, il ne faut pas pour autant en exclure certains, une interprétation réussie combinant toutes les ressources en adaptation avec le texte lu. Les élèves qui réussissent réalisent cet équilibre : ils sollicitent leurs connaissances de manière personnelle et adaptée (connaissances sur les genres et les discours par exemple) et recourent systématiquement aux postures littéraciées pour le texte littéraire. Devant un support hors de leur univers, ils n’utilisent que très peu l’expérience individuelle et les valeurs juvéniles et sociales, en les neutralisant lorsqu’elles ne correspondent pas au texte lu. Les élèves fragiles ne mobilisent pas les connaissances littéraciées et témoignent d’un déséquilibre des univers : l’expérience individuelle et les valeurs du groupe, les doxa juvéniles, sont les leviers essentiels de construction du sens même si le texte contredit leurs représentations. Ce recours univoque empêche de faire la part du fictionnel qui devient très vite suspect. La fiction est alors ramenée à un monde inventé, dès lors que le seul recours pour l’interprétation est l’appui sur la réalité du monde tel qu’ils le connaissent ou le perçoivent. Ainsi, ils discréditent le contenu ou refont le texte, en opposition avec ce qui est lu, pour en faire un récit conforme à leurs représentations. Leurs univers d’interprétation deviennent autant d’obstacles lorsqu’ils ne se croisent pas avec l’attention à la langue des textes.

Ces approches laissent des traces dans la modalisation lorsqu’ils abordent leur interprétation de lecteur. Les bons élèves privilégient le « on », se liant à une communauté de lecteurs interprètes qui partage la même lecture. Leur discours n’est pas un discours référé à eux seuls comme individu mais ils généralisent le discours évaluatif et informatif en lien avec texte, en appui sur les éléments des textes et potentiellement partagé par d’autres. Les élèves en difficulté produisent un discours neutre, qui efface toute instance d’énonciation, le texte s’énonce et se comprend seul, il veut dire quelque chose ou pas. Le sujet lecteur ne produit pas un discours évaluatif, il n’est que le témoin de l’information qu’il s’agit de restituer au plus juste, même s’ils font des erreurs. Ainsi, le lecteur se superpose au texte sans rien y ajouter, sans prendre en compte sa voix personnelle ou celle de l’auteur, seuls les faits présents dans le récit servent de socle à la compréhension. Les énoncés en « je » sont plus complexes. Les bons élèves utilisent  « on » pour évoquer ce qu’ils ont compris et « je » pour témoigner de leurs doutes ou de leurs hésitations alors que les élèves en échec utilisent « je » pour indiquer leur incompréhension et des énoncés sans locuteur lorsqu’ils pensent comprendre. La norme pour eux est l’énoncé neutre, sans traces d’un lecteur –interprète présent, seul vaut le texte en lui-même, texte qu’il s’agit de mémoriser au plus juste pour en rendre compte, la compréhension et plus encore l’interprétation restant hors du champ de l’activité lectrice.

Des profils de lecteurs contrastés

Les élèves en réussite associent fiction et narration en appuyant leur lecture sur les éléments les moins transparents des textes et se construisent comme lecteur-interprète, sélectionnant les éléments pertinents, élaborant des liens entre les univers d’interprétation sollicités et ainsi participant à la construction du sens. Leurs pratiques et leurs postures de lecteur de littérature sont multiples mais surtout flexibles et adaptées, toujours en lien avec la langue, objet de réflexion de d’hypothèses de sens.

Les élèves en difficulté centrent leur lecture sur l’univers référentiel et les événements du texte, en exploitant exclusivement le lexique plein perçu comme transparent. Ignorant la langue en dehors de ces éléments, ils sont témoins des textes et ne participent pas à l’élaboration des significations. En mobilisant de manière univoque les univers de référence les plus familiers, ils n’accèdent pas à l’épaisseur des textes et reproduisent quel que soit le support les stratégies de lecture adaptées au texte factuel, qu’ils ne nuancent ni ne modifient. La dimension du langage de la littérature échappe à leur réflexion et par là-même les met dans l’incapacité de concevoir le feuilletage des significations qui se joue dans le texte littéraire. Ils oscillent alors entre une posture très éloignée du texte, attachée au seul contenu thématique et référentiel parfois erroné et une posture trop près du texte, qui s’attache aux détails pittoresques sans en percevoir la dimension de construction langagière.

Ainsi les élèves les plus fragiles ne modifient pas leurs pratiques spontanées de lecteur et se trouvent en difficulté parce qu’ils reprennent des modes de faire inadaptés au texte littéraire. Il conviendrait alors d’interroger les pratiques de classe pour envisager cette difficulté comme le résultat d’une co-construction. L’instrumentalisation des outils de l’analyse, la technicité des procédures enseignées tend à ignorer le rapport au langage incarné par le texte littéraire. Sollicités sur des activités de lecture –témoignage, au travers par exemple des questionnaires qui poussent à la mémorisation de détails et qui ignorent la dimension auctorale, les élèves se trouvent confortés dans des approches qui les écartent de la construction d’un lecteur interprète co-élaborateur du sens. Un appui sur la littérature qui cristallise à l’extrême les caractéristiques de la littéraire serait pourtant un levier de construction d’un autre rapport au langage ouvrant le champ à l’apprentissage de compétences littéraciées qui valent pour tous dans le champ de l’école et portent des éléments essentiels à la réussite scolaire.

1. J.-L. Dufays, L. Gemmene et D.Ledur Pour une lecture littéraire Bruxelles, De Boeck et Larcier (1996, rééd. 2005). [↩]
2. U.Eco Lector in fabula Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs (traduction Par Myriam Bouzaher) Paris Grasset, 1979. [↩]
3. Bautier, Elisabeth, « Du rapport au langage: question d’apprentissages différenciés ou de didactique? » Pratiques, n. 113-114, 2002, p. 41-54 ; Bautier, Elisabeth/Branca-Rossof, S, Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement, VIE Enjeux, p. 196-213; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification, Paris, Armand Colin, 1998; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, « Rapports au savoir et travail d’écriture en philosophie et sciences économiques et sociales », in Bernard Charlot (dir.), Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales, Paris, Anthropos, 2001, p. 133-154. [↩]
4. M. Bakhtine,  Esthétique et théorie du roman, , 1978. [↩]
5. Basil Bernstein, Langage et classes sociales – Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975. [↩]
6. C.Bourgeyx Les petits outrages Paris, Le castor astral 1984 ; F.Brown Lune de miel en enfer Paris, Denoël 1958, Y.Rivais Histoires de toutes les couleurs Paris Ecole des Loisirs 1983, JF Laguionie Les puces de sable Paris Léon Faure 1980. [↩]
7. Et l’ascenseur s’ouvre… sur le voleur L’union 7 mars 2009. [↩]
8. Bautier E., Crinon J., Rayou  P. & Rochex J-Y., 2006, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l’enquête PISA 2000 », Revue Française de Pédagogie, n° 157. [↩]

Anne Vibert (Université Stendhal-Grenoble)

La communication tentera de retracer l’évolution d’un champ de recherche nouveau qui se développe depuis dix ans à travers les rencontres annuelles des chercheurs en didactique de la littérature. Pourquoi ce réseau spécifique s’est-il créé ? Qu’a-t-il apporté à l’enseignement de la littérature ? Quels sont ses objets de recherche ? Peut-on, dix ans après les premières rencontres, tirer un bilan des résultats obtenus ?

Pour ne pas en rester à un propos très général et trop abstrait sur ces recherches, je présenterai plus particulièrement la question du sujet lecteur qui a émergé au colloque de Rennes en 2004 et donne lieu depuis à des expériences qui permettent une autre approche de l’enseignement de la littérature dans le secondaire mais aussi dans l’enseignement supérieur et dans la formation des enseignants.

Lien au texte

http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf

Bibliographie provisoire :

Butlen Max, Houdart-Mérot Violaine (dir.), Interpréter et ransmettre la littérature aujourd’hui, Amiens : Encrage, Université Cergy-Pontoise, Centre de recherche textes et francophonie, coll. “Encrage université”, 2009

Braud Michel, Louichon Brigitte, Laville Béatrice (dir.), Les enseignements de la fiction, Modernités n° 23, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2006

Clermont Philippe, Schneider Anne (dir), Ecoute mon papyrus – Littérature, oral et oralité, Scéren, CRDP Alsace, Strasbourg, 2006.

Demougin Patrick, Massol Jean-François (dir.), Lecture privée et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999.

Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Presses Universitaires de Louvain, collection « Recherches en formation des enseignants et en didactique », 2007

Falardeau Eric et al. (dir.), Les voies actuelles de la recherche en didactique du français. Québec, Presses de l’Université de Laval, janvier 2007.

Fourtanier, Marie-José, Langlade Gérard, Enseigner la littérature, Actes du colloque « Enjeux didactiques des théories du texte dans l’enseignement du français ». Toulouse: CRDP Midi-Pyrenees, Paris: Delagrave, 2000.

Lebrun Marlène, Rouxel Annie et Vargas Claude dir., La littérature et l’école. Enjeux, résistances, perspectives, Presses Universitaires de Provence, 2007.

Louichon Brigitte, Rouxel Annie, La littérature en corpus, Scéren-CRDP Bourgogne, 2009

Petit Michèle, Eloge de la lecture, la construction de soi, Belin, 2002

Rouxel Annie et Langlade Gérard dir., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, P. U. Rennes, 2004 ;

Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ?, Le Français Aujourd’hui n°157, juin 2007.

Annick Louis
Université de Reims/CRIMEL
CRAL (EHESS-CNRS)

Depuis sa conception originale, qui date d’il y a deux ans, le projet d’organiser une journée autour de l’enseignement de la littérature a subi une évolution, essentiellement pendant sa mise en place, et changé partiellement d’orientation.

Au départ, l’objectif était d’ouvrir un espace de réflexion sur les pratiques de l’enseignement de la littérature à l’Université; c’est en ce sens qu’on peut dire que le projet est né du constat d’un manque de discussion sur les enjeux pédagogiques propres à l’enseignement tertiaire, phénomène dans lequel on peut voir un manque de partage, puisqu’il est, en effet, rare que les enseignants universitaires discutent de techniques, de tactiques, et même des conceptions sur lesquelles reposent leurs pratiques pédagogiques. Après quelques années à l’université, mais aussi de par ma fréquentation d’autres institutions (l’Université de Buenos Aires, l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales en qualité d’étudiante, puis également d’enseignante; l’Université de Yale, l’Université d’Erlangen en tant qu’enseignante), l’enseignement tertiaire me semblait prendre souvent la forme de la transmission de connaissances; d’autres fois, nos pratiques semblaient aboutir à une forme d’exhibition du savoir. Or, la mise en place de ces contenus et de de ces savoirs ne faisait pas l’objet d’une réflexion systématique.

Certes, cette absence de systématisation ne peut pas être considérée comme un indicateur d’un manque de qualité des pratiques. Elle semble plutôt traduire le fait que la communauté des enseignants-chercheurs n’accorde pas une valeur spécifique aux aspects qui relèvent de la mise en sociabilité et en communauté de leur savoir – autrement dit: qu’elle accorde peu de valeur aux enjeux pédagogiques présents dans ses propres pratiques.

Ce moment du projet correspond à l’argumentaire, dans lequel je partais de l’idée que la réflexion sur l’enseignement de la littérature prend rarement pour objet les pratiques universitaires elles-mêmes. Le projet a évolué pendant le processus d’organisation de la journée ; le détonateur du mouvement a été un de ces événements dus au hasard: ma rencontre avec un professeur des écoles, Patricia Corcuff, qui m’a permis de comprendre que mes questionnements pouvaient être partagés par une communauté d’enseignants vaste qui ne comprenait pas uniquement les enseignants universitaires mais aussi les professeurs des écoles et du secondaire. Cela exlique la forme finale de cette journée, qui propose une forme de réflexion transversale sur l’enseignement de la littérature.

Chacun de nous, enseignants, nous intervenons à un niveau spécifique de la formation: maternelle, primaire, secondaire, universitaire – et dans le cadre universitaire à partir de modalités différentes: licence, concours, master, recherche, etc. Mais nos élèves et étudiants (et ces élèves et étudiants que nous avons été) traversent ces différents niveaux; chacun de nous prend en charge une étape, et a rarement l’occasions d’échanger avec les collègues qui interviennent avant et après. En ce sens, cette modeste journée est devenue bien ambitieuse, puisque son intention est de générer un territoire de croisements de perspectives et de réunir des spécialistes qui prennent pour objet les différentes étapes de l’enseignement de la littérature, afin que chacun puisse profiter de l’expérience et du savoir spécifique de l’autre.

Cette nouvelle orientation a impliqué une ouverture vers deux espaces de recherche.

D’une part, vers les travaux des équipes dont l’objet est l’enseignement primaire et secondaire, une tradition particulièrement importante en volume et en qualité en France, représentée par des équipes telles que E.S.C.O.L., I.N.R.P., LIRE. Le potentiel de ces approches pour l’enseignement supérieur/tertiaire sont immédiatement devenus évidents pour moi, tout comme leur caractère productif. Je prendrai pour exemple l’apport de deux ouvrages portant sur l’école qui contiennent des éléments essentiels pour une réflexion sur la réforme qui est actuellement en cours dans les universités. D’une part, Pour une culture commune, publié en 2000 sous la direction d’Hélène Romian, chercheur à l’INRP, qui revient sur les enjeux de la mise en place d’une culture commune, mouvement lancé actuellement dans les universités sous l’intitulé de « socle ou tronc commun » ou « Culture générale » qui concernent les étudiants relevant de la première année de licence des différentes disciplines de l’UFR Lettres et Sciences Humaines; la plupart des questions auxquelles nous avons éte confrontés à l’Université, avaient déjà fait l’objet d’une réflexion par ces chercheurs, aussi bien en termes pédagogiques et qu’épistémologiques, les avaient déjà posées à propos de l’école[1]. Le deuxième est Comprendre l’échec scolaire de Stéphane Bonnéry, qui m’a permis d’engager une réflexion sur les enjeux de la première année de l’université, que nous étions en train d’essayer de repenser dans des termes nouveaux[2]; car une nouvelle conception impliquait aussi une réflexion sur les difficultés croissantes d’un certain nombre d’étudiants pendant cette première année d’université et sur le type de discours et d’enseignement qu’on leur propose[3].

Un deuxième espace de recherche ouvert par la proposition initiale de cette journée est celui constitué par les travaux internationaux récents qui mettent en évidence le fait que l’enseignement supérieur – ce qu’on appelle « higher education » dans le monde anglosaxon – est en train de devenir une véritable discipline, un processus accéléré par les changements actuels dans l’enseignement supérieur européen, etc. Brennan et Teichler ont proposé un bilan sur cette discipline et ses transformations récentes dans un article de 2008, publié dans la revue Higher Education – un support dont l’importance est évidente à l’heure actuelle[4]. Les réflexions de ces auteurs mettent en effet l’accent sur le fait que l’éducation tertiaire est devenue un véritable objet de recherche, et acquis une autonomie et une visibilité qu’elle n’avait pas auparavant. D’une part, en raison des enjeux économiques croissants, d’autre part, en raison de la prise de conscience de l’importance qu’a l’éducation tertiaire actuellement en termes d’équité, de mobilité, de cohésion et d’intégration sociales. Brennan et Teichler rajoutent que l’éducation tertiaire attire aussi l’attention parce que son objet constitue la base institutionnelle de toutes les disciplines enseignées.

En ce qui concerne le statut institutionnel et disciplinaire de l’enseignement tertiaire, la question reste ouverte: s’agit-il d’une sous-discipline des sciences de l’éducation? Dans ce cas, on se trouverait face au prolongement, ou à l’élargissement, des objets d’étude relatif à l’enseignement en maternelle, en primaire et en secondaire vers l’enseignement non-obligatoire. On peut proposer cette légère transformation de la topographie de la discipline – ou en faire une discipline à part. Personnellement, étant donnée la qualité des travaux portant sur l’éducation obligatoire, et en raison de la tradition analytique et méthodologique qui vient des Sciences de l’éducation, j’aurais tendance à penser qu’il s’agit là d’un objet à incorporer à cette discipline – tel que cela semble être en train de se faire dans certains pays anglophones -, mais à partir d’une démarche interdisciplinaire. Car, on peut l’observer dans le cas d’un certain nombre de disciplines dans leur étape de constitution, le territoire commence à se définir à partir des objets, ce qui détermine qu’au début un certain nombre de disciplines incorporent avec une relative facilité des chercheurs venant d’horizons différents.

À partir de là, nous pouvons souligner la question des rapports entre « higher education research », que nous pouvons traduire par « recherche en éducation tertiaire », et sciences humaines et sociales, puisque les deux possèdent des centres d’intérêt communs – par exemple: la création de communautés de savoir, l’accès et l’équité sociales, la maîtrise et l’évaluation, la consommation et le marketing. Les propositions d’un certain nombre de spécialistes s’orientent dans cette direction, et proposent d’examiner l’éducation tertiaire dans le cadre plus large de la recherche en sciences sociales – afin de constituer un territoire qui se trouve au croisement de plusieurs disciplines (Brennan/Teichler 2008).

A la base de la théorisation sur l’éducation tertiaire, se trouve l’idée que les rapports entre la société et l’éducation supérieure sont en train d’évoluer, de se modifier rapidement et que dans ce cadre la priorité est de développer des programmes de recherche qui auraient une importance à la fois pour les chercheurs et pour ceux qui interviennent au niveau de la gestion de l’éducation, ainsi que pour tous ceux pour qui l’enseignement est une pratique (Brennan/Teichler). Je voudrais rappeler ici que dans le cadre de ces transformations radicales, nous, enseignants nous sommes des acteurs, et non pas des agents passifs. Malgré l’impression que la gestion administrative de la recherche et de l’enseignement peut induire par moments, notre marge de manoeuvre est plus vaste que ce qu’on a tendance à croire. La façon la plus évidente, et probablement la plus productive, pour nous de récupérer et de mettre en valeur notre capacité à réagir, consiste à faire ce que nous nous proposons de faire dans ce type de réunion: réfléchir à la situation présente, déborder le tracé des frontières disciplinaires afin de construire un corps de théories et de recherches commun, dépasser les limites des communautés de recherche dans lesquelles chacun de nous évolue, afin d’établir un dialogue avec d’autres communautés. Ceci  implique la capacité à remettre au premier plan les enjeux épistémologiques présents dans les transformations (radicales) actuelles de nos disciplines et nos institutions. Mais aussi la nécessité de revenir sur la question du rapport entre spécialisation, disciplinarité, interdisciplinarité (ou transdisciplinarité).

L’anthropologue Gérard Lenclud redéfinit, dans « L’anthropologie et sa discipline » ce qu’il appelle « le vase clos disciplinaire », et rappelle que l’organisation moderne de la recherche scientifique a construit un dispositif dont les conséquences peuvent paraître partiellement contradictoires[5]: d’une part, ce dispositif repose sur la spécialisation disciplinaire, notamment dans le genre des sciences humaines et sociales, que l’institution universitaire solidifie; une spécialisation qui entraîne des effets isolants auxquels il est périodiquement tenté de remédier par l’encouragement à l’interdisciplinarité ; d’autre part, dans le même temps, le dispositif scientifique moderne consacre la solidarité entre les disciplines : elles forment un système tel que chaque discipline se définit et est définie par les relations de différentiation qu’elles entretiennent avec les autres dans un contexte qui est à la fois de complémentarité et de concurrence – c’est, affirme Lenclud, toute l’ambiguïté de l’interdisciplinarité prescrite : elle ne peut exister que s’il y a des disciplines, mais s’il y a des disciplines elle peine à s’instituer. A partir des réflexions de Lenclud, on voudrait mettre en valeur ce que peut apporter la perméabilité des frontières et les ponts traversiers;  c’est là un des objectifs de cette journée, et c’est la raison pour laquelle elle a finalement pris la forme d’un croisement de territoires: non pas comme une tentative de réflexion sur les pratiques et les théories de l’enseignement tertiaire, mais comme un espace où des spécialistes de l’enseignement de la littérature des différents niveaux pourraient se réunir et échanger.

Pour finir, puisque l’enseignement tertiaire reste en grande partie un objet non exploré (encore) en France, je voudrais attirer l’attention sur deux des enjeux spécifiques de cette pratique, à partir de ma propre expérience en tant qu’enseignante, mais aussi de la bibliographie spécialisée sur l’enseignement à tous les niveaux.

Le premier est le fait que, bien qu’on ait tendance à l’oublier, enseigner est une pratique corporelle et physique qui inscrit les corps dans des rapports à la fois définis dans le cadre même de cet espace, et dans le social. En ce sens, l’organisation spatiale est plus importante qu’on n’a l’habitude de le croire dans les institutions tertiaires: la disposition de la salle, le mouvement (ou absence de), la disposition des corps et le type d’échange qu’elle encourage (ou interdit). On a malheureusement peu de marge de manoeuvre dans les institutions tertiaires, comme dans le secondaire d’ailleurs, car ni les enseignants ni les étudiants se voient assigner un espace qu’ils peuvent maîtriser et transformer à leur guise. Ceci est cependant compensé actuellement par les nouveaux moyens techniques dont nous disposons qui permettent de partager les objets sur lesquels nous travaillons; par exemple même pour des activités « simples », comme le thème ou la version, il existe une différence capitale entre travailler avec des étudiants qui ont chacun la tête plongée dans leur texte, et travailler ensemble sur un texte projeté, en suscitant une activité de traduction ou d’analyse qui se réalise ensemble. Sans tomber dans une mystification des nouveaux moyens techniques, un certain nombre de ressources peuvent contribuer au développement de nouvelles stratégies pédagogiques; là aussi, des pistes vraiment productives peuvent être trouvées du côté des sciences de l’éducation – par exemple: la diffusion préalable ou après coup d’une sorte de script des cours, auquel les étudiants peuvent accéder sur le bureau virtuel, et qui peut servir de base aux discussions en cours. Il va de soi qu’aucune de ces méthodes ne peut remplacer l’espace du cours en tant que lieu d’échange et de création d’un savoir, tant qu’il est soutenu par une distribution des rôles solide (et non pas rigide).

La deuxième question par rapport à l’enseignement tertiaire sur laquelle je souhaite attirer l’attention est l’enjeu qui se met en place en ce moment entre un enseignement destiné à un public spécialisé et un enseignement destiné à un public non spécialisé. Le mot « spécialisé » prend ici deux sens différents: d’une part, un public qui relève d’autres disciplines que celle dans laquelle s’inscrit le cours – non spécialisé dans le sens disciplinaire; l’exemple, devenu un classique, de Thomas Kuhn et la Structure des Révolutions Scientifiques (1962/1970), ouvrage né d’un cours sur l’histoire des sciences qu’on lui a demandé de dicter pour des personnes n’ayant pas de formation scientifique, relevant d’autres disciplines, montre comment le fait de parler pour un public non spécialisé peut permettre de repenser les bases, les enjeux et l’objet même d’une discipline[6]. D’autre part, spécialisé ou non spécialisé veut dire aussi destiné à un public dont l’objectif n’est pas de se spécialiser dans la discipline concernée et/ou dans la recherche; il y a là une transformation du public qui intervient au niveau des universités que des écoles de recherche. En ce qui concerne les universités, pendant une longue période de leur histoire, l’objectif essentiel de la formation en Lettres Modernes et Lettres et langues étrangères a été les concours d’enseignement, ou la formation pour devenir professeur des écoles. Actuellement, on ne peut nier le fait que la désertion de ces filières correspond aussi à l’apparition d’un public en quête d’une formation plus variée que celle qui les oriente vers les concours – et cela implique qu’on se trouve face à de nouveaux enjeux, et de nouveaux objectifs pédagogiques, dans le besoin de modifier également nos corpus et nos méthodologiques. En ce qui concerne les écoles de recherche (essentiellement l’EHESS), le public aussi est en train de changer : un nombre important d’étudiants ne s’y inscrit pas dans l’objectif de poursuivre un parcours académique, et de devenir chercheurs ou enseignants, mais dans celui d’apprendre une démarche, et de donner une dimension épistémologique à la réflexion sur la propre discipline, ou d’introduire (ou développer) une dimension épistémologique dans leurs professions, afin de les renouveler. On peut dire que ce public se trouve en quête d’une attitude professionnelle – qu’on peut appeler : une attention professionnelle (à partir de l’idée d’attention esthétique)[7], – et non pas d’une profession en elle-même. S’il est vrai que ce changement intervient en partie en raison des transformations subies par l’organisation même de l’enseignement et de la recherche – en termes clairs, de la réduction des postes, des moyens, du public, etc. -, elle vient également du fait que le statut même de la recherche est en train de changer; en un sens, la réduction de l’espace de professionnalisation et de spécialisation s’accompagne d’une expansion des savoirs et des techniques de la recherche (dans le cadre des SHS au moins) vers d’autres disciplines et vers d’autres domaines professionnels. Pour reprendre les termes de Gérard Lenclud: la fin d’une discipline n’est pas nécessairement la fin du monde ni le terminus d’un savoir.

Quelques conclusions instables

La communauté des enseignants-chercheurs se trouve aujourd’hui face à un moment de méconnaissance de ce que seront leurs pratiques des prochaines trois ou quatre années – et non plus seulement des dix ou vingt prochaines années. Mais cette communauté peut encore agir, intervenir sur ces changements, au moins dans une certaine mesure : il ne s’agit pas de se croire tout-puissant mais pas non plus d’être démissionnaire face à l’ampleur du mouvement. Pour cela il faut se poser la question en termes épistémologiques : nous ne sommes pas uniquement face à des transformations institutionnelles, politiques – c’est-à-dire à un changement de la règle institutionnelle: le statut de nos objets a aussi changé dans la culture, et il nous appartient de réfléchir à la façon dont ils modifient nos pratiques – tout comme sur la façon dont ils sont susceptibles de modifier nos pratiques et dont ils devraient modifier nos pratiques (spécialisées). Il s’agit donc de se situer dans une historicisation des pratiques disciplinaires et dans le présent, pour revenir à partir de là sur la question de l’interdisciplinarité. Il est ainsi possible de sortir d’une interdisciplinarité prescrite à partir d’une réflexion sur les nouveaux objets, sur le statut nouveau des objets traditionnels, et sur cette réalité qu’est l’interdisciplinarité pour les étudiants.

Toute discipline relevant des SHS devrait actuellement se poser la question de la diffusion de la recherche spécialisée et des formes qu’elle peut prendre: vulgarisation, ouvrages de synthèse – et enseignement. Étant donnée la topographie institutionnelle française, cela implique de revenir sur les rapports entre recherche et enseignement.

Une tentative d’insérer l’enseignement littéraire tertiaire dans une communauté de chercheurs en pédagogie, en littérature, en SHS, implique également qu’on se pose la question de ce qui transversal et de ce qui est disciplinaire dans les études littéraires, examen dont dépend en partie l’avenir de l’insertion de la discipline dans nos institution. Cette question ne doit, bien entendu, pas être posée dans l’intention de tracer des frontières territoriales, ou de se partager les objets, mais parce que chacune de ces pratiques de l’enseignement a sa propre spécificité, ce qui n’empêche pas qu’il existe un terrain de partage – qui est par ailleurs en train de se développer suite aux transformations sociales, économiques, géographiques et institutionnelles.

Pour finir, quelques mots sur l’intitulé de mon intervention. Je n’ai répondu à la question « Pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui » que dans la mesure où celle-ci concerne les raisons qui m’ont amenées à organiser cette journée. Nos réflexions permettront, je l’espère, d’ébaucher ensemble des réponses à la question de savoir pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui dans le cadre des différentes étapes de la formation intellectuelle.

Remerciements

Je remercie Françoise Gevrey et Jean-Louis Hacquette, directeurs du CRIMEL pour leur intérêt pour ce projet et leur soutien

Un gran merci à Ségolène Buffet, l’assistante du Crimel, sans qui l’organisation de cette journée aurait été moins efficace et moins agréable

Merci également à Virginie Ouy, étudiante en Master 2 de l’Université de Reims qui nous a aussi assisté et aux collègues et étudiants qui ont assisté à cette journée

PD Dr. Annette Keilhauer
Institut für Romanistik
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Allemagne

1. Un diagnostic provisoire

En Allemagne, depuis la réorientation de l’étude du français dans l’enseignement secondaire et universitaire il y a quarante ans, les phénomènes littéraires ont perdu de leur importance. La lecture et l’analyse de textes littéraires ne sont plus au centre de l’intérêt, comme ils l’étaient encore jusque dans les années 1970.

Dans la sphère de l’enseignement secondaire, on peut donner principalement trois raisons à ce changement: on observe d’abord une valorisation croissante de la communication orale dans la langue étrangère qui est actuellement encouragée, renforcée et prise en compte à tous les niveaux. En témoignent le nombre croissant d’épreuves orales dès la première année d’enseignement. Deuxièmement, l’enseignement est de plus en plus axé sur la transmission d’un savoir culturel pratique, généralement plus utile pour l’interaction quotidienne et pour la communication interculturelle. Cela a notamment pour conséquence un renforcement des unités de civilisation et une préférence pour la lecture de textes référentiels. Un exemple symptomatique de cette attitude est l’opinion d’une professeure de français de terminale qui voit l’utilité de son enseignement pour ses élèves essentiellement dans les expériences touristiques ultérieures de ces derniers. Enfin, depuis quelques années, on observe une réorientation de l’enseignement non plus compris comme la transmission de savoirs positifs (vocabulaire, histoire, culture et littérature) et de règles (grammaire, conventions culturelles) mais comme l’entraînement de compétences communicatives. Dans nos sociétés actuelles, dominées par le secteur économique et orientées vers la culture des médias, ces compétences se basent de moins en moins sur la connaissance des traditions littéraires. Preuve en est le cadre européen commun de référence pour les langues, appliqué depuis quelques années pour évaluer le niveau de langue et pour définir les objectifs dans l’enseignement des langues étrangères en Europe. Ce cadre mentionne certes une maîtrise de textes écrits à un niveau élevé, mais il ne précise guère la nature des textes et donne ainsi carte blanche aux enseignants concernant le choix du matériel didactique. Ni pour le niveau B2 acquis au baccalauréat de français, ni pour le niveau C2 visé en fin d’études pour les futurs professeurs de français, on ne précise la nature des textes à maîtriser :

B2: L’étudiant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance telle qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Il peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et inconvénients de différentes possibilités.

C2: L’étudiant peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il lit ou entend. Il peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Il peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.¹

Ce n’est que dans la grille d’autoévaluation des compétences de lecture et d’écriture du niveau C2 qu’apparaît l’œuvre littéraire comme un des caps ultimes à franchir dans l’apprentissage de la langue². Ces changements ont pour conséquence que les élèves commençant aujourd’hui leurs études universitaires après un parcours de langue de 3 à 7 ans, disposent généralement de très peu de connaissances sur la littérature française et francophone.

Parallèlement, dans la recherche comme dans l’enseignement universitaire des philologies étrangères, deux évolutions opposées ont mené à une même tendance : un affaiblissement du prestige des études littéraires. La mise en question du canon littéraire à partir des années 1970 a majoritairement eu pour suite une ouverture presque totale des corpus d’études et de recherches, ce qui met en question la référence à un horizon de lecture commun entre enseignants et étudiants. En même temps l’élargissement théorique vers une perspective plus vaste dans le cadre des études culturelles (Kulturwissenschaft: cultural studies) et l’intérêt systématique aux médias (Medienwissenschaft: media studies) restreint nécessairement le champ demeurant pour les études littéraires.

Néanmoins, les études littéraires restent une matière tout à fait présente dans les filières Bachelor réformées de langues romanes après Bologne dans pratiquement toutes les universités allemandes, notamment en ce qui concerne la formation des futurs professeurs. Et le texte littéraire reste un genre lu dans l’approche du baccalauréat autant que dans la préparation des examens d’état terminant la formation des futurs professeurs de langues étrangères. Mais l’analyse de textes littéraires peut-elle s’avancer dans les profondeurs structurelles et esthétiques lorsque la maîtrise de la langue est déficiente? Ne serait-il pas dangereux ou vain de lancer des lecteurs et lectrices d’un niveau de maîtrise B2 du cadre européen dans la découverte d’un sonnet de Baudelaire ou d’une tragédie de Racine, comme l’exigent encore actuellement les études universitaires en Allemagne? Le pas à faire, ne serait-il pas plutôt de renoncer entièrement aux études littéraires ces filières d’études censées former ou bien des futurs employés doués de compétences culturelles et linguistiques pour une économie mondiale ou bien des futurs professeurs du secondaire, entraîneurs ou coach de langue jouant sur une gamme de médias divers?

Dans ce qui suit, je propose une réflexion sur la spécificité et peut-être la qualité particulière de l’enseignement de la littérature par des textes en langues étrangères qui prend sa source dans une expérience personnelle. Comme prévu dans le système universitaire allemand, j’ai fait des études dans deux matières – français et allemand dans mon cas – et j’ai donc fait l’expérience de l’enseignement universitaire en littérature allemande et française ou francophone. Souvent, pendant mes études, j’ai eu l’impression que c’était en littérature française que j’apprenais les approches et la méthodologie utiles pour réussir mes études, que c’était dans la littérature française que je trouvais davantage le plaisir de la découverte d’univers fascinants cachés dans des textes littéraires et qu’il y avait une qualité et une jouissance autres à lire des textes littéraires dans la langue étrangère. Mis à part le contexte spécifique de mon parcours d’études, il semble qu’il pourrait exister une autre dimension plus générale à ce phénomène, liée en partie à la particularité de l’enseignement secondaire qui cultive une approche du texte littéraire différente et parfois opposée aux pratiques de lecture dans la langue maternelle.

2. L’enseignement secondaire: une lecture ludique, dialogique et créative

Loin sont les temps où l’enseignement d’une langue étrangère passait exclusivement par la lecture passive, le résumé écrit, l’analyse grammaticale et la traduction de textes littéraires – heureusement. Cette instrumentalisation du texte littéraire niait dans la plupart des cas son potentiel empathique et esthétique, les enseignants négligeaient les capacités, les besoins et les intérêts des élèves et la formation a mené pendant longtemps à une maîtrise plutôt passive du registre littéraire de la langue étrangère. Aujourd’hui nous disposons de manuels scolaires très diversifiés, axés sur le développement de compétences activées par la simulation d’une communication authentique et qui répondent aux besoins réels des élèves : méthodes ludiques liées à des sujets intéressant les jeunes, échanges scolaires réguliers, confrontation aux multiples facettes du web, ouverture transculturelle – pour ne donner que les tendances dominantes.

Après une première période de disparition presque totale des textes littéraires dans l’enseignement des langues étrangères dans les années 1970³, on les a vite réintégrés dans les programmes tout en réorientant leur utilisation dans le sens de l’évolution générale des principes didactiques.⁴ Aujourd’hui, l’enseignement des langues étrangères en Allemagne repose sur l’activation de l’élève, on essaie de faire le lien avec les connaissances et les intérêts des élèves, on vise une approche holistique du processus d’apprentissage incluant les différentes dimensions de la perception humaine⁵; de plus la motivation générale et continue de l’élève jusqu’au-delà de son parcours scolaire vers une formation continue⁶ est devenue un objectif majeur. Dans la pratique de l’enseignement, les textes littéraires sont sélectionnés et encadrés pour soutenir ces principes dès la première année d’acquisition de la langue. Le corpus est choisi en fonction des intérêts des élèves: fables, contes, chansons populaires pour les débutants (10-12 ans), chansons pop, bandes dessinées, extraits de littérature de jeunesse, extraits de textes avec de jeunes héros pour les 2^e à 4^e années, orientation vers la production contemporaine de grande distribution et choix de textes adaptés au cinéma à l’approche du baccalauréat. En témoigne non seulement le succès durable des œuvres d’Éric Émanuel Schmitt et d’Anna Gavalda en Allemagne, mais aussi l’initiative du Prix des lycéens allemands qui existe depuis 2004⁷: des classes de français en Allemagne lisent quatre parutions récentes du rayon littérature de jeunesse française et francophone et choisissent leur favori qui, dans la suite du concours encadré par des professeurs de français, sera traduit et publié par une maison d’édition allemande.

Le choix des textes est caractérisé par des variations considérables s’expliquant notamment par une particularité de l’enseignement secondaire et universitaire en Allemagne qui n’existe pas en France. Au-delà d’un certain cadre général, les 16 états fédéraux d’’Allemagne ont une certaine autonomie dans l’organisation de leur éducation, concernant par exemple les différentes options pour les langues étrangères, l’organisation du baccalauréat, centralisé dans certains Länder, géré par chaque lycée dans d’autres, ou l’éducation intégrée ou ségrégée des différents niveaux. La même autonomie joue pour la formation des professeurs et les examens finaux pour ces professeurs qui varient considérablement d’un Land à l’autre. Finalement, chaque université a une certaine indépendance dans le cadre de Bologne pour structurer et gérer ses filières d’études. Evidemment, cette autonomie se reflète aussi dans le canon littéraire prescrit pour la lecture scolaire: Si, en Bavière, une approche de la tradition lyrique de Ronsard à Eluard est envisagée pour la terminale⁸, dans d’autres Länder comme Berlin ou la Saxe, les indications sont plus vagues⁹ ou manquent¹⁰. En général, les titres donnés dans les curriculums sont majoritairement des propositions plutôt que des prescriptions, et partout la littérature contemporaine est favorisée. Andreas Nieweler parle néanmoins d’un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui n’est pas moins biaisé¹¹ : Un sondage publié en 2000, qui pourrait encore garder quelque pertinence aujourd’hui, a en effet révélé un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui s’oriente depuis des dizaines d’années vers quelques textes-clés de la littérature française que les professeurs ont probablement déjà dû lire pendant leur parcours scolaire, canon dominé entre autre par L’étranger d’Albert Camus, et les comédies de Molière¹².

Mais c’est aussi et surtout la façon de traiter les textes dans l’enseignement qui s’est modifiée substantiellement. Dans les approches récentes de la didactique, on attribue un rôle plus actif au lecteur lors de la lecture¹³. La réception passive qui menait à un résumé et une interprétation structurés est remplacée souvent par des activités plus créatives autour du texte, commençant par la mise en scène théâtrale d’une fable et le remplissage de lacunes dans des chansons ou des poèmes faciles, allant vers la continuation créative d’une narration fragmentaire et aboutissant à l’écriture créative de petits textes poétiques, narratifs ou dramatiques qui ne se rapporte plus que vaguement au texte littéraire donné comme base¹⁴. Le but majeur de l’enseignement des langues étrangères étant l’élargissement des compétences langagières (lire, parler, écrire), cet enseignement est soutenu par des approches ludiques et créatives qui reprennent et réactivent surtout le potentiel empathique du texte et qui ouvrent un espace de liberté pour la prise en compte de la perspective subjective des élèves.

Les universitaires n’hésitent pas à se plaindre: Ce qui manque évidemment à cet enseignement, ce sont une dimension plus profondément analytique, une mise en perspective historique liée au champ littéraire et un corpus homogène de références littéraires qui pourraient constituer un horizon de lecture commun pour les futurs étudiants.

3. L’enseignement universitaire: lenteur, conscience des limites de compréhension et horizon interculturel

Dans l’enseignement universitaire des langues étrangères, l’amélioration du niveau de langue garde un rôle essentiel. Linguistique et études littéraires se partagent au maximum 50 à 60 pourcent du curriculum. Dans l’enseignement actuel au niveau Bachelor à l’université d’Erlangen-Nürnberg seulement 26 des 100 points ECTS sont validés par des cours de littérature et pour la formation des futurs professeurs ce n’est guère plus. Dans les première et deuxième années l’approche des textes littéraires est souvent encore très limitée. Il manque d’abord la maîtrise de la langue, surtout pour des textes plus longs ou plus anciens. La grille de lecture et d’analyse des étudiants reste généralement très rudimentaire par rapport à l’horizon qu’exigent les textes. Les instruments d’analyse doivent être réappris et la lecture de textes littéraires complexes est donc lente et intensive. Souvent l’approche créative à laquelle les étudiants étaient habitués au secondaire fait obstacle à l’analyse structurale des textes et doit être surmontée de façon consciente dans les cours introductifs. L’avantage peut être une perception plus profonde de la complexité des textes littéraires dans leur structure pragmatique, syntaxique et sémantique qui dépasse de loin la lecture spontanée, cursive et superficielle des textes littéraires souvent cultivée dans la langue maternelle.

La défaillance de l’horizon de lecture et le manque d’une grille historique et systématique sont perçus rapidement par les étudiants et ils acquièrent une conscience aiguë du caractère fragmentaire de leur culture littéraire. Entreprise à la lumière des questions théoriques et systématiques levées dès le premier semestre, la lecture reste toujours exemplaire et paradigmatique et ne débouche pratiquement jamais sur une vue d’ensemble plus complète du champ. Le manque de canons précis de lecture dans la formation des professeurs dans beaucoup de pays allemands est très révélateur. La Bavière, une région qui a gardé pendant très longtemps un canon de lecture vaste pour l’examen écrit des futurs professeurs, vient de modifier la liste tout récemment, puisque les jeunes générations de professeurs d’université ont enfin admis son caractère utopique: pendant de longues années, tout étudiant qui voulait passer le concours était censé connaitre 82 textes-clés de la littérature française du Moyen Age jusqu’au XX^e siècle, de Marie de France à Butor, de Saint-Amant à Mallarmé¹⁵. Cette base textuelle va être réduite pour les examens à partir de l’automne 2011 à une liste de douze ouvrages modifiée tous les deux ans – un système qui se rapproche du concours d’agrégation en France et une liste dont le choix peut bien sûr toujours être questionné¹⁶. Dans la majorité des Länder, les sujets et canons littéraires pour les examens oraux et écrits sont fixés par chaque université ou individuellement par chaque candidat en accord avec sont examinateur.

Voilà donc un diagnostic inquiétant d’un champ d’enseignement qui est régulièrement rediscuté dans les médias quand il est question du manque d’orientation pratique des études littéraires, souvent réduites de façon négative à la tradition philologique. Pourquoi donc ne pas carrément supprimer les études littéraires de l’enseignement secondaire et universitaire pour faire place à plus d’entraînement actif de la langue, des compétences culturelles générales et une compétence médiale plus qu’urgente vue l’importance des médias numériques dans la vie des jeunes? Quel serait donc le sens d’une poursuite des études littéraires si ce n’est pas une autolégitimation des enseignants en vue de la perpétuation d’une tradition familière mais dépassée ?

4. Chemins de traverse: curiosité, conscience théorique et horizon transculturel

Cette approche qui semble d’abord insuffisante, peut être l’opportunité d’une réévaluation et valorisation du texte littéraire. Pour que l’argumentation puisse prendre cette tournure plus optimiste, il faut d’abord tenir compte d’une autre grille devant laquelle se joue cette spécificité de l’activité littéraire dans les langues étrangères, notamment celle de l’enseignement de la littérature dans la langue maternelle.

Quand on compare la place de la littérature dans les cours de langue, brièvement présentée plus haut, avec celle de la littérature allemande dans l’enseignement secondaire, on perçoit d’abord un cadre plus étroit et rigide de restrictions institutionnelles. L’allemand reste une matière scolaire symbolique qui exerce une pression considérable sur les élèves. Le risque de l’échec scolaire est souvent directement lié à l’échec en allemand. A cette pression institutionnelle s’ajoute le fait que le bagage intellectuel qu’apporte l’élève à l’école a plus de poids dans les cours d’allemand: le succès de l’élève dépend ici en grande partie du milieu familial, du niveau de langue cultivé à la maison et de la prédisposition des parents à la lecture.

Le canon de littérature allemande enseigné est plus homogène, et il est valorisé d’office comme patrimoine national¹⁷– par rapport auquel les approches individuelles des élèves sont toujours restreintes. Des procédés méthodologiques simplifiés sont installés très tôt et les traditions interprétatives officielles des ouvrages canoniques restent souvent une grille de référence permanente des enseignants. En témoignent non seulement les approches normatives des curriculums qui proposent des questionnements modèles à utiliser dans les épreuves, mais aussi les solutions-modèles demandées et données pour des examens interprétatifs, les panoramas simplifiés proposés tôt dans le secondaire pour les genres, les périodes ou les époques littéraires. Ces grilles de lecture dont les épreuves demandent la reproduction, sont reprises et affinées au long des années, sans être problématisées. En témoigne toute une littérature didactique liée aux textes canonisés et fréquentée de façon régulière aussi bien par les enseignants que par les élèves¹⁸.

Un écran se dresse ainsi entre le texte littéraire et le lecteur, écran qui est plutôt de nature à angoisser l’élève et à rendre impossible le développement d’un plaisir de la lecture. De cet enseignement, les élèves tirent souvent l’impression diffuse que la lecture se limite à la tâche de “trouver” la solution, c’est-à-dire une interprétation préexistante donnée par l’enseignant ou/et par la tradition interprétative. Et beaucoup d’entre eux n’hésitent pas à prendre le raccourci par les manuels, sans jamais bien acquérir les méthodes d’analyse dans la confrontation avec des textes littéraires. Dans une société où la lecture de textes littéraires n’est guère plus encouragée, accompagnée et renforcée à la maison, cette pratique scolaire ne permet que rarement de surmonter l’indifférence avec laquelle beaucoup d’élèves réagissent à la confrontation avec la tradition littéraire.

Dans la réalité de l’enseignement, cette approche est heureusement en train de changer. Depuis la fin des années 1990, pratiquées par une nouvelle génération de professeurs¹⁹, des méthodes créatives, qui visent à l’éveil et l’entretien d’un plaisir de lecture entrent dans l’enseignement de la littérature allemande mais sont toujours plutôt écartées dès qu’il s’agit d’épreuves et d’évaluations qui comptent. Pas de note pour la créativité, voilà une règle qui reste prépondérante!

Comparé à ces restrictions, l’enseignement des langues étrangères est plus libre. Comme le texte littéraire est un moyen de motivation pour l’apprentissage de la langue dans l’enseignement des langues étrangères, le plaisir de la lecture est activement utilisé pour renforcer la motivation : on vise l’identification à des héros, l’empathie avec l’univers fictif, et la prolongation du texte littéraire dans une créativité qui engage l’expression d’une perspective individuelle. Même si un élève maîtrise très mal la langue, il peut tout de même inventer une suite originale, drôle ou bizarre à un texte littéraire. La dimension constructive de la lecture est mise au profit de l’apprentissage de la langue et de l’éveil d’une curiosité pour la culture étrangère. Elle peut même inciter à une discussion ouverte sur des questions éthiques, idéologiques ou philosophiques plus générales.

Dans les études universitaires, l’approfondissement de ce plaisir spontané dans le contact avec le texte littéraire par une analyse méthodologique qui retrace les structures esthétiques du texte, peut mener à une meilleure maîtrise des méthodes d’analyse. Sans l’écran normatif des études littéraires dans la langue maternelle, la lecture lente est alors intense et curieuse, la profondeur sémantique des mots est creusée autant que la dimension logique et argumentative des structures grammaticales ainsi que la dimension pragmatique de différents genres littéraires. Les étudiants gardent toujours une conscience aiguë des limites naturelles de cette compréhension, posées par la langue, la période historique et le contexte culturel, limites surmontées partiellement et ponctuellement au long des études sans jamais disparaître. Ces limites naturelles, soyons francs, se posent de plus en plus également comme des obstacles difficilement surmontables aux jeunes lecteurs et lectrices de langue maternelle, que ce soit en France ou en Allemagne. Aujourd’hui, les problèmes dans l’enseignement de la littérature en langue maternelle sont souvent une maîtrise médiocre de la langue, un horizon culturel étroit et une conscience historique trop diffuse – et cela ne concerne pas seulement les milieux touchés par la migration.

Dernière remarque, et non des moindres, le travail avec des textes littéraires écrits dans une autre langue permet une ouverture culturelle tout à fait nécessaire dans le contexte de la mondialisation culturelle. Loin de s’effacer totalement, les frontières culturelles sont cachées sous un nivellement culturel superficiel tout en restant présentes dans les têtes et un travail constant d’ouverture et de compréhension est important. La communication interculturelle se développe notamment et surtout sur la base d’une conscience des limites de chaque perspective et de la nécessité d’un effort constant de compréhension et d’empathie²⁰. L’étrangeté que ressentent les élèves et étudiants dans la confrontation avec des textes littéraires dans la langue étrangère peut d’abord être constatée librement pour être analysée consciemment et surmontée avec un travail patient autant que passionné d’analyse et de contextualisation – travail exemplaire pour le contact interculturel en général²¹.

5. Les études littéraires comme « études sur la vie »

L’année 2007 a été déclarée année des sciences humaines (Geisteswissenschaften) en Allemagne et dans le sillon de cette devise, le professeur d’université romaniste Ottmar Ette a lancé une nouvelle définition de la notion de « Lebenswissenschaften »: sciences de la vie²². Cette notion était devenue très populaire en Allemagne comme paradigme scientifique transdisciplinaire pour faire avancer la recherche sur l’existence humaine, guidé par les matières phares des sciences naturelles liées à la vie: notamment la biologie, la génétique, la psychologie expérimentale et la neurologie.

Dans un essai programmatique intitulé: Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft²³ (critique littéraire comme science de la vie) Ette applique de façon provocante et originale la notion aux études littéraires. Il poursuit notamment la thèse que les philologies actuelles ne doivent pas se voir uniquement comme les gardiens d’un patrimoine en train de perdre toute fonction dans les sociétés actuelles. Ette affirme en revanche qu’avec la tradition littéraire nous disposons d’un savoir sur la vie qui est précieux pour notre existence présente, qu’il est enfin grand temps de s’investir dans l’analyse de cette dimension des textes, et cela avec une approche de recherche interdisciplinaire qui fait le lien entre les différentes « sciences de la vie ».

Sans pouvoir retracer ici toute l’argumentation d’Ette, il convient de souligner que cette approche vise une perspective voisine à celle beaucoup plus pratique et simple, esquissée ci-dessus. Ette refuse de restreindre les études littéraires à un champ fermé sur lui-même dont il faut retracer les mécanismes et lois, mais il se démarque aussi des approches positivistes, marxistes et sociohistoriques qui voient dans la littérature un pur reflet de la société. Les textes littéraires nous offrent plutôt des modèles de vies²⁴ qui sont simulés, assimilés, esquissés et condensés et se réfèrent constamment à différents champs discursifs non littéraires liés aux questions de la vie. Le texte littéraire travaille contre une simplification et une interprétation unidimensionnelle de la notion de « vie » comme on peut l’observer actuellement dans la biologie et la neurologie. Ette va plus loin en affirmant le caractère expérimental de tout texte littéraire qui peut nous intéresser également comme réservoir d’un savoir aidant à la survie²⁵. La littérature joue avec l’imprédictibilité de la vie et avec le fait que la vie ne se résume pas seulement à la somme de ses parties; elle peut ainsi nous aider à survivre : « La littérature véhicule toujours un savoir spécifique sur la façon dont on vit ou pourrait vivre – et à cause de cela aussi un savoir sur la façon dont on ne peut pas survivre. »²⁶

Enfin la littérature livre aussi un savoir sur la vie commune²⁷, une modélisation paradigmatique de la vie en communauté qui possède une dimension non seulement nationale mais aussi transnationale :

C’est justement cette fonction de la littérature, en tant que réservoir dynamique et interactif de savoir sur la vie, que les sciences littéraires devraient, me semble-t-il, dans une sorte de recherche fondamentale, étudier plus particulièrement, et exploiter pour non seulement réorienter la théorie littéraire, mais aussi pour discuter concrètement de formes de vie et de façons de vivre spécifiques.²⁸

Cette approche qu’esquisse ici Ottmar Ette semble bien théorique au premier abord et son texte manque d’exemples concrets qui pourraient nous donner une idée plus précise de ce type de recherche. Mais il me semble qu’elle n’est pas si loin de notre réflexion, car elle prend comme base une approche renouvelée et fraîche du texte littéraire dans son potentiel empathique et identificatoire. Là où les élèves explorent et réactivent de façon ludique les différentes perspectives individuelles et collectives énoncées dans un texte littéraire, l’étudiant avancé et le critique littéraire peuvent s’intéresser à une dimension plus systématique et théorique du savoir sur la vie et les lier à d’autres champs discursifs traitant ces questions à une époque donnée – approche transdisciplinaire déjà développée dans les études culturelles.

On n’est peut-être pas toujours d’accord avec le pathos des interventions nourrissant cette discussion dans laquelle on observe par ailleurs la reprise d’un certain nombre d’arguments connus depuis longtemps. Mais il faut admettre que le rôle des textes fictionnels pour la réflexion culturelle reste un aspect essentiel et une source extrêmement riche pour l’analyse sociétale aujourd’hui. Le questionnement de la modélisation de la vie est certes un programme complexe pour les recherches futures, mais de par son côté concret et directement empathique, il facilite également l’approche par un lecteur moins expérimenté. Il peut être envisagé particulièrement à travers le détour par les langues étrangères qui nous ouvre une perspective fraîche et autoréflexive sur le potentiel du texte littéraire qu’il ne faut pas sous-estimer. Et c’est peut-être à partir de ce questionnement commun que les enseignements secondaire et universitaire pourraient retrouver une base de discussion commune.

Anne-Élisabeth Halpern
Maître de conférences, Université de Reims Champagne-Ardenne

À première vue, on pourrait considérer que la poésie, étant partout (« Marché de la Poésie », « Printemps des Poètes », affiches dans le métro parisien), est devenue dans les discours contemporains, une expression populaire. Or, la présence de la poésie dans le système scolaire est inversement proportionnelle à son envahissement dans la vie ordinaire, envahissement qui est bien souvent un faux-semblant, le signe explicite d’une certaine mauvaise conscience. Le constat est même double : la poésie est peu enseignée dans le monde scolaire français ; ensuite elle l’est si peu qu’elle a fait l’objet de textes législatifs contraignant son introduction dans les parcours scolaires – la seconde partie du constat découlant de la première. Et l’on sait le déficit de sympathie et donc d’efficacité dont pâtit un enseignement sous contrainte ministérielle…

L’origine de ce peu d’intérêt pour la poésie comme support pédagogique tient principalement à ce qu’elle ressemble au premier Fantômas : « Que fait-il ? – Il fait peur ! ». Elle ne fait peur aux élèves, du reste, qu’à proportion de la crainte qu’elle inspire à leurs professeurs dont le contact avec elle s’est réalisé auprès de professeurs qui en avaient peur, etc. L’œuf répugne au poème comme la poule avant lui et / ou après lui.

Or, dans le domaine scolaire, le poème, par ses dimensions réduites, devrait moins impressionner que le roman ou la pièce de théâtre ; il est à taille humaine, apprivoisable, maîtrisable, manipulable, même par des petites mains de collégien. À cette composante quantitative, s’en ajoute une autre, qualitative si l’on veut : la poésie, pour peu qu’on en souligne et explique la dimension ludique (qui ne veut pas dire comique), est le genre le moins rébarbatif qui soit. Il suffit, pratiquement, que l’enseignant ait envie de lire et de faire lire de la poésie à ses élèves ; et c’est sans doute là que le bât blesse… Pas leur enseigner la poésie, mais la leur faire découvrir, lire, entendre, comme gratuitement, comme en plus du programme, comme une gratification plus que comme une obligation.

Je n’ai pas de théorie sur l’enseignement de la poésie, mais plus d’un quart de siècle de pratiques en collège, au lycée et à l’université, qui ont mis au jour des constantes pouvant presque valoir comme règles (du jeu) ; je n’évoquerai que la partie la moins académique de l’enseignement, étant entendu que j’ai aussi, comme tout le monde, expliqué des poèmes, enseigné la versification, l’histoire de la poésie et les divers arts poétiques depuis l’Antiquité ; mais pas uniquement et pas en soi.

COLLEGE :

Je m’en tiendrai au seul type d’établissements que j’ai pratiqué, en zone d’éducation prioritaire et fréquenté par des élèves en grande difficulté sociale et / ou linguistique (classes multi-ethniques, parfois à peine francophones et même dans certains cas à la limite de l’illettrisme).

Les collégiens connaissent des dizaines de chansons par cœur qu’ils beuglent faux mais sans complexes, et seraient incapables d’apprendre un texte ? Allons donc ! Pour une part, une bonne dose de fainéantise préside à cette supposée incapacité, mais pour une part aussi s’y entend de l’inquiétude, de cette appréhension de l’échec sur quoi malheureusement est fondé le système scolaire français. La rigueur formelle du fait poétique semble incarner le formalisme, voire le formatage de notre système éducatif.

L’un des moyens simples d’introduire la poésie au premier cycle du collège est tout bêtement la récitation, sans avoir d’autre prétention que de faire lire ces textes et les proposer à l’écoute, sans vouloir non plus en donner nécessairement explicitations et justifications techniques. D’abord, la récitation rassure les collégiens en classes de Sixième et de Cinquième, les ramenant à l’enfance, à des pratiques de mémorisation qui ont été celles de l’école primaire. Le poème appris est apprivoisé, un objet affectif que l’on maîtrise. La récitation remet, en outre, du sujet, du corps (parce qu’elle est de la voix, physiologique), dans un système d’enseignement qui l’oublie, le contraint (rester assis, se taire), le comprime et le brime. Comme pour le théâtre, mais à une échelle plus réduite, la récitation de poèmes permet à l’élève de réinvestir son corps et constitue un don de soi : l’élève récite le poème devant les autres – ou de sa place quand il n’ose s’exhiber–, et pour les autres. Dans des situations où les élèves ne se parlent guère, soit parce qu’ils s’ignorent, soit parce que leur discours est un ensemble sommaire d’insultes accompagnées de coups, la récitation, pour laquelle on fixe des règles d’écoute et de profération, est un véritable échange.

La pratique anthologique au collège permet également de fournir aux élèves une sorte de viatique saisonnier. Tous les deux mois, recevant un fascicule sur un thème (l’automne, le ciel, les animaux) ou un ton (comique, méchant…) qu’ils choisissaient par vote et pour lesquels ils étaient invités à proposer des textes de leur choix, les élèves de Sixième se voyaient notifier l’obligation d’apprendre par cœur l’un des poèmes du fascicule et savaient qu’ils pouvaient être interrogés à n’importe quel moment des cours pendant la période concernée par le fascicule. La note attribuée à la récitation n’était pas obligatoire : trop mauvaise, parce que l’élève n’avait pas appris son texte, elle ne comptait pas sur le bulletin. Sur deux classes de Sixième, en un an, j’ai eu une défection d’un élève qui n’avait rien appris, au premier fascicule (sur l’automne, naturellement) ; au suivant, il a appris le texte le plus court, pensant qu’il était le plus facile : un bref poème en prose de Norge farci de néologismes, le plus difficile de l’anthologie du moment, et il l’a récité brusquement un jour, montrant par sa diction qu’il en avait perçu toutes les nuances ironiques et ludiques. Excellente note, donc, et le reste de l’année s’est passé en apprentissages réguliers et sereins. Le succès de l’entreprise a été manifeste lorsqu’à la fin de l’année, une délégation d’élèves est venue réclamer des fascicules pour l’été et l’année suivante ! Je leur ai fourni une petite bibliographie d’anthologies, pour quel usage ?, nul ne le sait.

La pratique anthologique prélude naturellement à la lecture de recueils poétiques, une fois que le rythme particulier de la lecture d’un poème est acquis. Des élèves de Quatrième ont ainsi eu à lire des sections entières de poèmes dans Cendrars, Tardieu, Bettencourt. Au fond, le morcellement des textes, cette lecture à doses homéopathiques, après les avoir rebutés, leur a particulièrement convenu : de la littérature en kit, des bribes comme ils écoutent aussi la musique non par album mais par téléchargement de morceaux isolés. Au bout du compte, ils auront lu des livres entiers et c’est au terme de l’année qu’ils ont pris conscience que ces sections ou recueils faisaient œuvre et sens.

Au collège, il me semble que l’enseignement de la poésie devrait demeurer une pratique ludique, et si elle engage des remarques formelles sur la versification ou tous les procédés, que ce soit plutôt à la manière de Tzara : un ensemble de trucs pour faire un poème. Lire encore et encore, faire entendre, écouter et, surtout, montrer que la poésie ne se réduit pas à des moyens techniques. Et donner aux élèves le goût et l’envie de mettre en forme à leur tour leurs colères, leurs émois ; ils comprennent vite, du reste qu’ils ne sont pas poètes mais ont parfaitement le droit d’écrire des textes qui, sans être des poèmes ni prétendre au titre de poésie, sont travaillés dans le goût et le plaisir de la langue.

LYCEE :

L’enseignement de la poésie au lycée est souvent abordé comme un pensum trop technique pour plaire aux élèves, les règles de versification étant considérées comme un obstacle à la compréhension et à la fluidité de la lecture. Là encore, il faut sans doute proposer des approches qui semblent en marge de la doxa académique.

Certaines initiatives, du type « Prix des découvreurs »[1], font ainsi des élèves qui y participent des juges et ils se trouvent dans la position inverse de celle qu’ils connaissent d’être jugés pour leurs travaux. Trouver des critères d’évaluation en termes de plaisir de lecture, de lisibilité, de coïncidence avec leurs propres interrogations sur le monde, le caractère de proximité ou au contraire de dépaysement, etc. D’autre part, à la remise du prix, l’occasion qui est donnée aux élèves de rencontrer les poètes change bien souvent leur regard sur la poésie en général : s’incarnant, elle s’humanise et devient, là encore, appropriable enfin. Les « découvreurs », ces dénicheurs de poètes qui sont toujours leurs aînés, se sentent ainsi inscrits dans leur temps véritable, dans une contemporanéité à laquelle ils se disent souvent étrangers, coupés du monde des adultes, en marge de l’Histoire comme elle va et du monde comme il ne va pas. Ces explorateurs de poésie, par leur seule lecture volontaire, trouvent sans doute des trésors poétiques, mais surtout une place dans leur présent. On peut rapprocher la démarche du Goncourt des lycéens, à ceci près qu’il s’agit là de textes non frelatés par la médiatisation (à peu près absente dans le domaine poétique).

Un texte poétique peut aussi brusquement cesser d’être intimidant et relégué au rang des accessoires de la scolarité obligatoire, par la seule puissance de la musique. J’ai ainsi le souvenir d’une élève de Première technologique sanglotant le jour où j’ai lu « L’Horloge » de Baudelaire. La raison de cette émotion ? Elle avait reconnu une chanson de Mylène Farmer dont elle m’a prêté aussitôt la cassette. Fort bien. À la séance suivante, une écoute collective a conduit à une adoption inconditionnelle de Baudelaire par la classe, qui s’est transformée en une fronde contre le manuel scolaire imposé et d’où était à peu près absente la poésie, puisque l’on considère que les élèves des filières techniques n’y auraient pas droit… Or les lycéens écoutent beaucoup de chansons ; ils sont prétendument nuls en anglais mais connaissent par cœur des chansons dans cette langue et en comprennent les paroles. La fracture est la même pour la poésie et invite à la même réparation : chantés, les poèmes entrent dans leur univers et ne sont plus entachés de la tare ministérielle que tout programme officiel fait peser sur eux. La dimension technique, dans la versification, peut être avantageusement présentée comme le solfège de la littérature, dont il faut connaître les bases élémentaires, mais dont il est nécessaire de s’affranchir ensuite.

Par ailleurs, les lycéens, à l’âge de leurs journaux intimes et prétendus « poèmes » où la langueur le dispute à la pose du génie méconnu, sont intéressés, qu’on le regrette ou non, par l’atelier poétique, ne serait-ce que comme réservoir de plagiat. Que de déclarations sentimentales ne doit-on pas à Verlaine ! Aussi accueillent-ils volontiers toute proposition d’écrire eux-mêmes un simulacre de poème. L’expérience de l’écriture de sonnets de facture classique est plutôt concluante en classe de Seconde, à plusieurs niveaux. Le critère d’évaluation n’est pas, principalement, la qualité poétique de leurs productions, mais la capacité à bricoler, à jongler avec le langage et avec des contraintes numériques. Le classement, fût-il tacite, des élèves et la barrière entre les bons élèves et les cancres y deviennent obsolètes. Car peu d’élèves ne réussissent pas du tout à produire leurs quatorze vers fatidiques et les meilleurs résultats ne sont pas nécessairement le fait des élèves les mieux intégrés au système scolaire. Il arrive que des élèves, rétifs à tout effort, alignent à la va-vite leurs alexandrins ou leurs décasyllabes qui, une fois corrigés de leurs syllabes surnuméraires ou déficitaires, donnent, quoique involontairement, un ensemble drôle ou particulièrement loufoque. Alors, l’épreuve de la lecture publique (effectuée par l’élève rétif lui-même ou par le professeur si la rétivité ne cède pas le terrain) se révèle un moment de déni de l’incapacité. Même bizarre, même sans intérêt strictement linguistique, même portant les germes de son auto-dénigrement, le sonnet dit quelque chose. L’élève doit reconnaître qu’il a au moins amusé ses camarades et finalement se sent valorisé. Ce type d’exercice est naturellement l’occasion rêvée d’aborder, pour sa puissance politique, l’épigramme en particulier ou la poésie satirique en général.

À partir de ces fabrications qui se sont que rarement poétiques, on s’en doute, apparaît nettement que la poésie ne se réduit pas à un bricolage métrique, que le poème engage bien autre chose que ces contraintes formelles finalement moins importantes que le reste. L’exercice a pour finalité non de transformer tous les élèves en d’épouvantables « producteurs de poèmes »[2], mais de leur faire considérer ceux-ci d’un autre œil. Autrement dit, ils lisent ensuite la poésie en connaisseurs et en complices, découvrant qu’il existe « un monde de différence » entre « Écrire en vers » et « Écrire des vers », comme le disait Perros[3]. Par magie ou presque, Du Bellay qui les aura ennuyés deux semaines plus tôt, devient un type sympathique et dont on reconnaît non seulement le métier (technique) mais surtout le génie. Bonne nouvelle… L’approche du texte poétique évolue vers davantage de familiarité et autorise des jugements critiques qui vont au-delà de la virtuosité technique. Moins intimidants, les poèmes classiques deviennent, par l’exercice de création ou plus modestement de production, des sujets de dialogue.

En outre, la lecture de la poésie contemporaine est ainsi facilitée : l’abscons ne fait plus peur, dès lors qu’existe une autre entrée dans les textes, celle du jeu, de l’atelier de fabrication, et une aisance à passer outre les éventuelles barrières formelles. S’est acquise une souplesse de lecture, corollaire de la souplesse d’écriture et de l’infinie variation formelle qu’engage la poésie, inassignable à une forme préétablie. Pour avoir donné du Michaux chaque année dans des lycées techniques, j’affirme que la pratique est payante. Des élèves de Seconde passant en Première technologique ont demandé à leur professeur de faire figurer du Michaux sur leur liste de français pour le Baccalauréat, en textes optionnels et ont évidemment eu une excellente note dans les cas (rares) où ceux des examinateurs moins timorés que la regrettable majorité, les interrogeaient sur ces textes. Ils avaient trouvé dans ce poète l’expression de la maîtrise associée à la plus extrême liberté.

C’est même leur rapport à l’écriture autant que leur regard sur la création littéraire qui s’en trouvent changés, par la découverte, ou la confirmation pour certains, que les poèmes sont souvent une expression au plus juste des sensations et des idées, qu’ils construisent, mieux que tout autre genre plus développé, un espace de compréhension du monde immédiate, en prise sur la vie, malgré, paradoxalement, tout le détour et l’artifice que constitue parfois la forme poétique, qu’elle soit en vers ou en prose. Le succès du rap est un signe aveuglant des temps modernes en quête de sens par les mots rythmés, quand les discours politiques, médiatiques brillent par leur mollesse et leur mépris des capacités expressives de la langue. La poésie au lycée répond à la question lancinante du « comment dire ? », et console les adolescents de cette sensation qu’ils ont de ne pas être compris, ne serait-ce que linguistiquement. Au fond l’étude de la poésie au lycée est une formidable école de liberté, de la puissance libératrice du langage, du pouvoir de la rhétorique sur nos vies, de la supériorité de l’intelligence sur la décérébration par les discours politiques. Yves Bonnefoy, dans un entretien[4] soulignait que « ce que cherche la poésie, c’est à déconstruire les idéologies, et celles-ci sont actives, autant qu’elles sont nocives dans toutes les relations humaines ».

UNIVERSITE :

À l’université, à moins d’organiser des ateliers d’écriture, l’enseignement de la poésie reste très académique et très peu suivi, les étudiants arrivant là dégoûtés par sept années non de réflexion mais d’enseignement poussiéreux qui ne leur a pas montré que la poésie est l’expression exacerbée de l’expérience d’un sujet, d’un individu, une aventure humaine. Là encore, il faut sans doute faire intervenir la marge, l’écart par rapport au discours institutionnel. L’exemple des Repas-Poèmes à l’université de Reims sur plusieurs années a été une expérience fructueuse, à plus d’un titre. Outre une rencontre entre étudiants et professeurs trop souvent condamnés au cours magistral, ces agapes ont permis la découverte d’auteurs de cultures étrangères, une approche non-académique de l’altérité, voire un salon d’écoute des créations des étudiants.

Pour l’enseignement académique proprement dit, la poésie est le plus sûr moyen de faire comprendre ce qu’est une poétique, à quoi tient la mimèsis, et toute la question de la représentation esthétique. La dimension ludique aussi bien que les formats plus ou moins contraints sont autant de signes de complicité avec le lecteur et invitent à une lecture active et critique. La poétique est, étymologiquement, un faire, et le poème est une exacerbation du faire, un objet réel, tangible, manipulable. Cette manipulation est une saisie du poème, certes, mais, partant, une maîtrise du poétique et du linguistique.

Je me suis toujours étonnée que l’on fasse tant de cas de la contrainte, de l’autoréférentialité romanesque, que l’on glose à l’infini avec beaucoup de sérieux sur le Nouveau Roman, tout en considérant des pratiques comme l’Oulipo comme pur artifice sans autre portée que drolatique. L’étude de ces mises en œuvre, aussi expérimentales soient-elles, ou de pratiques propres à un auteur, ou encore la variabilité des poétiques d’un mouvement en dit, par ailleurs, long sur l’idéologie d’une époque, et offre le condensé d’une génération. Il y apparaît une extraordinaire liberté, formelle – puisque les contraintes sont labiles et diversifiées à l’extrême –, et aussi intellectuelle. Si l’université s’y entend à classifier et à modéliser les formes, à proposer des cours par genre, l’enseignement de la poésie peut introduire de la souplesse ou du doute dans ces classifications, et, partant, dans toute classification qui se prétendrait systématique. Éluard, dans Mourir de ne pas mourir, suppliait : « Parlez-moi des formes, j’ai grand besoin d’inquiétude ». L’enseignement de la poésie à l’université me paraît le lieu de cette féconde inquiétude quant à la forme toujours sujette à métamorphose, redéfinissant la littérature moins comme conformité à un ou des modèles que comme marge de manœuvre élaborée par chaque œuvre. Au fond, l’enseignement idéal de la poésie à l’université a peut-être la délicate mission d’articuler deux discours antinomiques : la poésie comme expression de la vie (et les formalistes ne me feront pas facilement renoncer à cet aspect des choses), et la poésie comme inouï de l’existence, comme rupture, fracture par rapport à l’existence réelle, comme « inadmissible » de l’expression, selon la formule de Denis Roche, comme transgression éthique et rhétorique, en somme le hors-sujet et hors-jeu d’un sujet.

CONCLUSION :

La poésie, comme expérience personnelle, presque comme philosophie morale immédiate, réalise l’aspiration wittgensteinienne de la « vie des mots » qui font sens. Le poème, au moins autant sinon plus que le roman ou le théâtre, donne vie aux mots, ressuscite les signes morts, et c’est sans doute ce que perçoivent, quoique confusément, les élèves aussi bien que les professeurs, cette perception pouvant inquiéter certains d’entre eux en qui se braque alors cette illumination de leur puissance.

D’autres pays que la France sont mieux à même de faire vivre la poésie : les librairies proposant des lectures poétiques font salle comble en Pologne, les Russes connaissent des milliers de vers par cœur et « leur Pouchkine », pour parodier un titre de Tsvetaeva, ne leur est pas un auteur pour l’école, mais un viatique pour l’école de la vie. Sans tomber dans la mièvrerie qui ferait du poème la panacée ou une hypothétique morale, et que dénonce à juste titre Christian Doumet dans Faut-il comprendre la poésie ?[5], j’aimerais donner tort et raison à Georges Perros ; tort lorsqu’il s’emporte :

Ce qu’on entend généralement par poésie est devenu la tarte à la crème de notre délicieuse société. On va même jusqu’à l’enseigner – l’ensaigner ? – dans les universités, ce qui pourrait suffire à incendier l’immeuble si l’exercice professoral n’était de longue date voué au ridicule de l’inefficacité absolue. Mais il est vrai, vérifiable, que pas mal d’individus diplômés continuent d’expliciter Rimbaud, Cummings, etc. En tout rien toute horreur. Les étudiants n’y voient que du feu, mais ce feu ne prend pas. Nulle part. Ils connaîtront trois vers de X. Y. Z., juste assez pour les citer de travers quand ils seront devenus députés, ministres, président de je ne sais quelle république.

Mais on ne peut que lui donner raison ensuite :

[…] le phénomène poétique est le seul qui sache retirer pour de bon d’un monde pourri jusqu’à la moelle. Le seul qui permette d’en faire quotidiennement partie, hors toute sollicitation fallacieuse. Le seul politiquement efficace. Mais imagine-t-on un gouvernement avec Blanchot, Queneau, Ponge, Leiris, etc.? Impensable. Voilà pourquoi notre fille est mouette.[6]

Annick Louis
Université de Reims-CRIMEL
Centre de Recherches pour les Arts et le Langage (CNRS-EHESS)

Longtemps l’enseignement universitaire n’a pas été un objet de réflexion. Gérard Genette constatait déjà dans « Enseignement et rhétorique », en 1966, que « notre culture s’intéresse médiocrement à l’histoire des méthodes et des contenus de l’enseignement. », et associait ce « tabou de silence »  à celui qui pèse sur le langage :  « L’idée commune implicite est que l’enseignement est une pratique qui va de soi, un pur organe de transmission du savoir, dépourvu de signification idéologique, dont il n’y a rien de plus à dire qu’il n’y a à voir dans une vitre parfaitement transparente. »[1]

Dans le domaine public, parler de l’enseignement équivaut à traiter des enjeux politiques et sociaux dans lesquels celui-ci s’inscrit, dans une société qui cherche à présenter ce domaine comme étant constamment soumis à des changements qui auraient pour but une « modernisation » de l’appareil éducatif. Les arguments destinés à justifier les réformes varient selon les périodes, le dernier étant la décentralisation — déjà devenu un classique — et la mise au pas de l’Union Européenne. Dans le domaine de la sociologie et de la philosophie, les réflexions sur le sujet mènent souvent à une analyse des présupposés sur lesquels repose l’appareil éducatif, des significations qu’acquiert l’enseignement dans notre société, et du rôle qu’il a joué dans l’histoire de la France. C’est le cas du numéro que la revue Communication consacra à la question de l’éducation en 2002, dans lequel on peut dire que seul l’essai de Jean-Marie Schaeffer, qui porte sur les aspects historiques et philosophiques, traite, de façon implicite, des pratiques, puisque son analyse des conceptions qui déterminent les enjeux actuels de l’éducation dans le monde moderne met en relief la façon dont ce qu’il appelle « l’idéal éducatif » imprègne les pratiques, et le fait que ses présupposés ne constituent guère un sujet de débat: non seulement ils ne sont plus mis en question mais on les accepte comme étant « naturels » et « universels »[2].

Si dans le domaine public le débat prend habituellement la tournure d’une discussion sur l’éducation nationale, qu’en est-il de ceux pour qui l’enseignement est une pratique ? Les remarques qui suivent proposent précisément de réfléchir à l’enseignement en tant que pratique, tel qu’il a lieu et tel qu’il peut avoir lieu dans les institutions universitaires françaises de nos jours. Le point de départ est la conception que Roland Barthes expose dans le texte « Au séminaire », où la réflexion sur l’enseignement en tant que pratique permet de mettre en relief une partie des non-dits qui s’inscrivent dans l’espace de l’enseignement ainsi que l’importance du relationnel dans le processus d’apprentissage[3]. Sa conception relève d’une situation particulière, l’enseignement tel qu’il avait lieu dans une institution de recherche (l’École Pratique des Hautes Études) dans les années 1960 et 1970 ; nous pensons, cependant, que la pratique qu’il décrit peut s’affranchir de cette situation particulière, et avoir court dans un cadre institutionnel différent et, même, aux traits spécifiques opposés.

L’enseignement, entre histoire et institution

Force est de constater que, dévalorisé auprès de la société, des chercheurs « purs » et des enseignants universitaires eux-mêmes, l’enseignement universitaire constitue rarement, pour ceux qui exercent ce métier, un sujet de réflexion, même à l’heure de l’écriture personnelle. Les ouvrages se focalisent généralement sur des sujets précis, restreints, liés aux examens, aux concours ou au cursus universitaire ; ils présentent parfois des panoramas historiques et/ou culturels permettant aux étudiants de resituer et d’étendre leurs connaissances, et portent souvent sur des aspects techniques visant des exercices particuliers (comme la dissertation, le commentaire de texte, etc.). Quant aux réflexions plus « théoriques », elles concernent rarement les pratiques ; ainsi, dans le numéro de Communication auquel on a fait allusion, les articles signés par des universitaires français ne portent pas sur le présent des pratiques mais sur l’histoire des institutions. Dans une certaine mesure, le « tabou de silence » signalé par Genette dans les années soixante continue de peser sur les méthodes d’enseignement, sur les expériences, sur les rapports qui s’établissent entre l’enseignant et les étudiants, sur la dynamique des cours, sur le cadre, sur le rôle des enseignants auprès des étudiants (dans et au-delà des cours), sur l’élaboration des programmes — sans compter les problèmes propres à chaque discipline.

Dans le domaine littéraire, la discipline qui me concerne, on se pose rarement un certain nombre de questions pourtant essentielles à l’enseignement de la discipline, telles que : qu’est-ce qu’une formation littéraire ? Comment est-ce qu’on l’acquiert? Quel est le rôle de cette discipline dans notre société contemporaine? Que devient l’enseignement à partir du moment où la majorité des étudiants formés ne deviendront pas des spécialistes de la discipline enseignée ? On pourrait croire que c’est la dissociation entre enseignement « populaire » et formation d’une élite de spécialistes qui se trouve à l’origine du problème ; mais, en vérité, le fait qu’à l’université on forme essentiellement des futurs enseignants du secondaire et des gens qui se consacreront à d’autres tâches qui n’ont rien à voir avec la littérature ne change peut-être rien au problème. Car décider qu’il est dérisoire de se poser de telles questions en prétextant que les besoins réels des étudiants dans leur vie professionnelle seront bien plus limités et qu’ils ne relèvent en rien des problèmes spécifiques au littéraire ne peut qu’entraîner un appauvrissement progressif des formations et une « naturalisation » de l’enseignement qui s’apparente à de l’indifférence.

Chaque époque a son cœur, sa discipline incontournable, qui paraît les contenir toutes ; depuis une vingtaine ou trentaine d’années, la littérature et, plus généralement, les sciences humaines traditionnelles, ont perdu leur place centrale; voilà pourquoi le rôle de la littérature est devenu particulièrement obscur et difficile à appréhender, situation accentuée par le développement du visuel et des médias. Or, il ne s’agit pas ici de déplorer un état des choses mais de comprendre les difficultés que nous avons à cerner la fonction actuelle du littéraire — dans ses formes « pures » traditionnelles mais aussi dans ses formes « contaminées », parce qu’il semble difficile de tracer actuellement une frontière entre les disciplines relevant des sciences humaines, aussi bien dans le domaine de l’enseignement universitaire que dans celui de la recherche. Le littéraire ayant perdu le rôle hégémonique qu’il avait dans notre culture, son lien au savoir étant devenu moins direct, nos universités se sont tournées vers des enseignements techniques (langues, etc.), sociologiques ou historiques. Les sciences humaines ont perdu du terrain face aux sciences sociales, certes, et la plupart du temps, les demandes institutionnelles nous mènent à laisser de côté la question du rapport de la littérature aux sciences sociales ; mais il n’en reste pas moins que la catégorie en soi devrait être réexaminée — dans la pratique même de nos cours, y compris ceux des premières années. Car perpétrer des catégories qui se trouvent actuellement soumises à des changements comme si elles étaient stables est un geste lourd de conséquences. De même que le fait de ne pas se poser des questions telles que : la littérature est-elle une science sociale ? Quel type de science sociale est-ce ? Peut-on continuer à enseigner la littérature par aires culturelles, comme un complément des langues et de la culture générale? Quel est et quel devrait être le rapport entre l’enseignement de la langue, de la civilisation et de la littérature ? De telles questions ne constituent nullement une nouveauté, elles continuent à traverser la discipline littéraire. Sans oublier le fait qu’il ne devrait pas avoir d’enseignement de la littérature qui ne ramène pas, dans la pratique du cours, la question suivante : qu’est-ce que l’enseignement de la littérature ?

Certains courants analytiques, tels que la sémiologie et la sociologie, ont proposé, depuis quelques décennies, de considérer la discipline littéraire comme une science sociale. Le débat à propos de cette appartenance a souvent abouti à des discussions stériles, dans la mesure où parfois les sciences sociales proposaient de considérer « le littéraire » comme une réalisation sociale au même titre que d’autres, laissant de côté sa spécificité. Ce problème conceptuel est également un problème institutionnel ; car les institutions de recherche sont souvent, dans la pratique, orientées vers des disciplines qui possèdent une dimension sociale évidente, ce qui fait que, la plupart du temps, il ne reste en France aux études littéraires — s’ils ne peuvent prouver leur lien à des phénomènes et des effets sociaux concrets — que l’université. Or, si l’espace institutionnel proposé au littéraire n’est pas très large, et s’il est souvent dépendant des langues, il paraît naturel que la réflexion sur l’enseignement peine à se développer ; étant donné leur fonctionnement et les principes qui les régissent, les institutions consacrées à la recherche prennent souvent le parti de ne pas problématiser l’enseignement mais de transmettre une méthodologie, d’exposer les recherches aux auditeurs, ce qui ne peut qu’être pertinent dans la mesure où les séminaires et les conférences des institutions de recherche sont essentiellement destinés à des gens qui ont une base de connaissances et qui se sont orientés vers la spécialisation dans un domaine particulier. Parfois, la dynamique est celle du débat, de l’échange de conceptions et d’idées, mais ce type de pratique (qui était celle de Barthes), où tous les participants examinent ensemble une question, est devenu rare de nos jours, et fait souvent fuir les chercheurs à part entière. La difficulté de concilier un public spécialisé avec un public en formation ne vient pas exclusivement du discours des enseignants (souvent accusés d’être très théoriques et très spécifiques, donc, éloignés des préoccupations de l’auditeur), mais plutôt du fait que la polarisation institutionnelle entre université et recherche détermine aussi une distribution du public : les étrangers se dirigent de préférence vers les écoles de recherche, étant donné leur prestige à l’étranger, et lorsqu’on veut travailler plus tard à l’université on suit un parcours universitaire. On prétend souvent que plus celui-ci est classique plus on a de chances d’intégrer un jour le corps des enseignants, et la tendance générale confirme certainement ceci, mais la réalité montre aussi que les besoins des institutions sont plus variés qu’on ne pense et que celles-ci s’enrichissent lorsque des passages sont créés.

Jeu et institution

L’enseignement de Barthes est, à l’époque où il écrit (le texte date de 1974) celui des marges des institutions.  Son objectif (non explicité) est de différencier les séminaires de l’École Pratique des Hautes Études (Paris) de l’enseignement universitaire, pour saisir la spécificité de sa propre pratique et de l’institution dans laquelle elle a lieu. Même s’il n’insiste pas là-dessus, toutes deux reposent, en partie, sur l’absence d’évaluation, qui implique aussi l’abandon de l’organisation par niveaux, et de la notion même de parcours académique de type progressif instauré par l’université et fondé sur un « idéal éducatif ».

Selon Barthes, le séminaire est traversé par trois espaces (institutionnel, transférentiel, textuel), et apparaît comme le lieu du pur plaisir d’un texte en état de constitution. Explicitement marquée par la psychanalyse, et en particulier par les théories du Winnicott de Playing and Reality[4], la conception de Barthes définit trois pratiques — l’enseignement, l’apprentissage, et le maternage, pour récupérer le maternage comme étant celle dans laquelle aucun savoir ne se transmet, mais un savoir se produit ; une pratique dans laquelle « …tous s’incitent, s’appellent, mettent en circulation l’objet à produire, la démarche à composer… » (374). Barthes montre comment, lorsque les contraintes institutionnelles de l’ordre des sanctions et des niveaux disparaissent, le rôle de l’enseignant peut être transformé ; « l’homme aux énoncés » ne se situe pas dans le territoire du pouvoir mais dans celui de la jouissance.

Dans Playing and Reality, Winnicott propose de considérer l’espace culturel et social comme une projection de l’espace transitionnel ; à partir de là, nous pouvons étendre aussi le concept d’espace transitionnel à ce que nous appellerons « l’espace de l’enseignement ». On ne reprendra pas ici le terme de « maternage » utilisé par Barthes, même si notre conception est proche de celle qu’il définit ainsi, en raison des connotations négatives que le terme a acquis dans le domaine de l’éducation, où on fait souvent appel à une comparaison entre les rapports mère-enfant et enseignant-étudiant pour signaler des comportements inappropriés et déplacés dans le cadre universitaire ; et, en somme, quand on veut marquer des rapports proches de la démagogie. Notre pratique se définit en tant qu’enseignement, en partie pour les raisons étymologiques signalées par le même Barthes, qui rappelle que les termes « enseignement, enseigner » renvoient à « ce qui n’a lieu qu’une fois. » (op.cit., 378) ; mais aussi en fonction de la phrase de Michelet, rappelée aussi par Barthes : « J’ai toujours eu l’attention de ne jamais enseigner que ce que je ne savais pas… J’avais transmis ces choses comme elles étaient alors dans ma passion, nouvelles, animées, brûlantes (et charmantes pour moi), sous le premier attrait de l’amour. »[5]

Puisqu’il relève de l’ordre de l’institutionnel, l’espace de l’enseignement dépend entièrement de la possibilité d’établir un cadre : grâce à son existence et à sa solidité les étudiants peuvent se laisser aller (à l’apprentissage, aux images et aux rêves suscités par la situation), et établir un rapport ludique à ce qui leur est enseigné et à l’enseignant. Ce cadre, qui se met en place très rapidement à partir d’une synthèse de consignes institutionnelles et personnelles, se définit, généralement, dès le premier cours — déterminant le « style » d’un enseignant, ce qui veut dire qu’on retrouve dans les différentes tâches qu’il assume quelques constantes ; mais, en même temps, le propre d’un espace transitionnel est le fait qu’il faut le récréer à chaque fois : chaque occurrence, chaque heure de cours demande la récréation de cet espace de l’enseignement, dont la mise en place dépend autant de l’enseignant que des étudiants, raison pour laquelle, même avec un même enseignant, chaque espace (chaque cours) diffère des autres (même si l’objet abordé est le même). Il est impossible — et serait, d’ailleurs, dangereux — d’effacer l’inscription institutionnelle de l’espace de l’enseignement, car il constitue une des conditions indispensables pour se livrer sans risques à ce jeu de l’échange. À partir de cette conception, il semble évident que l’espace du cours est à la fois l’essentiel et un simple détail dans le processus : l’essentiel parce qu’il propose une pratique dans laquelle chacun est actif, et qui résulte de la mise en contact de deux instances (enseignant, étudiants) ; un détail parce que ce n’est qu’un point d’appui vers d’autres activités d’apprentissage.

Le rôle symbolique de l’enseignant s’établit à partir des institutions (famille, école, université, grande école, ministère, etc.), que celles-ci aient le pouvoir de sanctionner des connaissances ou pas; l’enseignant est traversé par cette fonction, et ne peux s’en défaire. Il est dérisoire de prétendre qu’il peut ne pas être question de savoir, mais la conception du savoir modifie radicalement les enjeux ; c’est ce que Barthes souligne en différentiant le savoir transmis du savoir produit dans l’espace du cours. Pour que le deuxième cas se présente, il faut qu’au moins deux conditions soient réunies : l’enseignant ne doit pas concevoir les étudiants comme des sujets en état d’ignorance absolue, mais seulement être conscient de leurs limites en ce qui concerne la discipline qui les réunit; il doit concevoir l’espace du cours comme un espace d’apprentissage pour lui-même aussi, ce qui veut dire que tout en ayant « préparé » son discours, celui-ci ne doit pas être achevé, clôt : il ne faut pas oublier, qu’après l’exposé, notre point de vue sur la question peut se trouver entièrement modifié, sans qu’on ait compris exactement pourquoi — et même (surtout?) lorsqu’il s’agit des questions de base de nos disciplines (qui relèvent souvent de la première année du cursus).

Il est vrai qu’à l’université française nous sommes tenus, en particulier dans les départements de langues et de littératures étrangères, de transmettre des techniques (rhétorique, exercices classiques tels que dissertation, commentaire, des exercices censés pouvoir s’adapter à toutes les disciplines, et, en prime, quelques traits spécifiques à chaque discipline), ainsi qu’une série de connaissances spécifiques; il n’en reste pas moins que les enseignants universitaires jouissent (généralement) de la plus grande liberté en ce qui concerne la pratique de cette transmission : c’est pourquoi la constitution de l’espace de l’enseignement dépend d’eux et des étudiants, et peut prendre la forme d’une appropriation de l’institution qui transforme ses propositions et ses normes. Elle peut permettre aussi de les mettre en question, quoique cette fonction n’apparaisse pas comme essentielle, en partie parce que les principes qui régissent l’institution sont progressivement devenus flous, ou plutôt, ils se confondent à l’heure actuelle avec ses normes. En tant qu’enseignants, on est souvent tentés de dire que les dispositifs institutionnels minent notre travail ; mais l’espace de l’enseignement peut devenir aussi un attentat contre l’institution, surtout lorsqu’il ignore une partie de ses contraintes, celles qui tentent de régir le ton des cours. C’est là que se trouve la faille du système et s’ouvre la possibilité de transformer l’enseignement en un espace, malgré les exigences institutionnelles, malgré les examens, les niveaux, les hiérarchies scolaires ; et au-delà des spécificités de la discipline qu’on enseigne. Pour Barthes, dans les années soixante-dix, cette pratique de l’enseignement était liée à une institution aux règles opposées à celles de l’université ; aujourd’hui on peut dire que ces institutions déterminent des pratiques différentes mais n’impliquent pas un lien d’ordre essentialiste : l’enseignement (le maternage) dépend moins des conditions institutionnelles que d’une pratique[6].

Zones de partage du désir

Si l’espace du cours n’appartient ni à l’enseignant ni aux étudiants et se crée dans le contact entre les deux, il faut, cependant, qu’il se produise pour permettre sa mise en place : entrer en contact dans le but de générer un espace d’enseignement n’est pas la même chose qu’être présent dans une salle et assurer un cours. Il est rare, de nos jours, que les étudiants constituent le détonateur de cette mise en place, car l’inertie, la passivité, l’indifférence, le sentiment d’être perdu ou ignoré sont les attitudes les plus souvent suscitées par notre appareil éducatif. C’est l’enseignant qui doit prendre les devants, et ne pas hésiter à mettre en scène son désir : de connaître, de savoir ce que pensent les étudiants, d’explorer ensemble le contenu du cours — de les écouter, de les voir apprendre et développer leurs capacités. Barthes signale qu’il y a là une chaîne de désirs à mettre en marche, et qu’il se produit quelque chose de l’ordre de l’exhibitionnisme ; or, pour lui, l’exhibition est le propre de « l’homme aux énoncés » qui étale son discours, alors que nous pensons que la véritable mise à nu traverse le discours mais ne vient pas du fait de parler. Ce sont les non-dits, les implications, qui parlent de ce désir ; tout autant définis par le discours que par l’expression des corps, de part et d’autre.

Ce désir occupe violemment la scène, mais doit céder du terrain dès que les étudiants commencent à manifester le leur — d’apprendre, de connaître, de s’entendre, d’entrer dans un rapport avec l’enseignant et avec leurs camarades ; rien n’est plus difficile que de percevoir et d’encourager ces manifestations, de se surveiller soi-même afin de les comprendre, de ne pas les ignorer, de ne pas les heurter ; car chacun de nous subit la tentation de ne pas, de ne jamais libérer la scène, chacun de nous sait le pouvoir des salles de cours, connaît la multitude de petites occasions qui se présentent à nous d’exercer le pouvoir d’un savoir aux dépens des étudiants, et les formes variées sous lesquelles cette tentation peut apparaître.

L’espace de l’enseignement ne doit donc pas être un espace au service des enseignants ; mais il ne doit pas devenir non plus un espace exclusivement au service des étudiants. Quand ce deuxième cas se présente, une aliénation de l’enseignant se produit, qui, bien qu’elle puisse être une source d’autant de plaisir que celui que procure le fait de mettre le cours au service du sujet enseignant, est tout aussi condamnée à se perdre dans la tiédeur. Puisque la rencontre de deux désirs permet la constitution de cet espace, on ne peut que se réjouir de la liberté dont nous disposons à l’université française: lorsqu’on ferme la porte de la salle de cours on se retrouve dans un territoire de liberté et de jeu. Les enjeux en ce qui concerne la création de l’espace de l’enseignement relèvent bien plus du jeu que du savoir, mais, en tant qu’enseignant, c’est le parcours personnel (ce qu’on appelle donc généralement le savoir mais qui est aussi une pratique) qui rend possible cette création, c’est l’assurance qui vient de ce parcours qui permet d’ouvrir un espace d’exploration commune. Toujours à partir de Winnicott, on peut dire que la tentation majeure de l’enseignant est de voler la créativité des étudiants. Il ne s’agit pas ici de l’appropriation de travaux de recherches ou d’écrits mais de cette forme d’appropriation violente et dénigrante qui peut avoir lieu dans nos salles de cours sous forme d’anticipation, d’imposition d’une vérité ou d’une version, de silence imposé à l’expression quand elle ne va pas dans le sens prévu et qu’elle nous surprend, de chemins uniques et de modèles qui mènent à l’exclusion. De la libération de la scène déjà évoquée dépend aussi la possibilité que des rapports transversaux s’établissent : comme le souligne Barthes, ce qui compte ce sont les rapports des auditeurs entre eux, et lorsque ceux-ci commencent à s’établir, et à se montrer devant l’enseignant, on sait que le cours est un succès. (op. cit., 370)

Un des aspects les plus intéressants de la théorie de Winnicott est le fait de prendre en considération l’asymétrie des rapports ; l’espace transitionnel naît de la rencontre entre la mère et l’enfant mais la participation, les sentiments, les désirs des deux sont de nature différente. On peut en dire autant de l’enseignement : il n’y a pas d’empathie et, en un sens, il n’y a pas de réciprocité puisque ce que l’enseignant et ce que les étudiants perçoivent chez l’autre devenu un miroir imprévisible impliquent des situations et des processus d’apprentissage différents. Pour le reste, l’espace se constitue dès le moment où on considère qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans lui, ce qui implique qu’il ne peut y en avoir sans la création d’un lien, et que celui-ci doit s’établir entre un sujet individualisé et un autre sujet mais qui se présente en groupe : il faudrait toujours s’adresser aux étudiants comme si on s’adressait à chacun d’entre eux et, surtout, ne jamais les considérer comme une masse de sujets identiques et aliénés — tout en restant conscient du fait qu’il y a là un groupe déterminé par de nombreux facteurs (âge, sexe, parcours, appartenance culturelle, etc.). Dans un monde idéal, cela devrait toujours se passer ainsi. Résister à la « massification » qui semble être devenue une conséquence naturelle et impossible à éviter des conditions de travail actuelles peut apparaître comme une exigence démesurée ; or, il s’agit moins d’avoir la possibilité réelle d’établir des rapports personnels avec chaque étudiant, de connaître leurs noms et leurs prénoms, de se rappeler les particularités de leurs parcours, que d’une attitude implicite de reconnaissance des différences qui existent entre eux, de leur qualité de sujets, de l’importance qu’ils peuvent avoir pour nous en tant que sujets-apprenants — et d’éviter d’en parler comme s’ils n’étaient qu’une entité unique à plusieurs têtes au contenu identique, ayant invariablement le même comportement (on entend trop souvent dire : « les étudiants sont ceci ou cela… », une formule qui, en général, annonce des jugements négatifs).

Je m’arrête sur le mot « implicite » parce qu’il prend ici une dimension particulière. Nous sommes habitués à lui attribuer des connotations défavorables, dans la mesure où on l’oppose à explicite qui, lui, est positif en tant que synonyme de « réfléchi » et de « théorique » ; en d’autres termes, ce qui est explicite implique un processus intellectuel et l’implicite désignerait un état naturel. Or, dans ce cas, « implicite » décrit un état des choses qui n’est pas destiné à devenir explicite : certains processus, certaines attitudes impliquées dans la pratique de l’enseignement sont destinés à rester dans le domaine de l’implicite parce qu’ils accomplissent ainsi une fonction qui serait détournée et minée s’ils se déplaçaient vers le territoire de l’explicite. Il suffit, pour les étudiants, de pouvoir établir un rapport au discours, sans recevoir une attention particularisée ; on peut même dire que dans certains cas le lien peut même s’établir aux dépens de l’enseignant, sans produire aucun signe extérieur de son existence. En d’autres termes : s’il faut être deux pour que ce « no man’s land » se constitue, un sujet peut créer des liens intenses avec le discours de l’enseignant sans le manifester, et sans recevoir aucun type de réponse, grâce à l’écoute. C’est pourquoi Barthes mettait en avant la portée de cette activité mal connue : « … (ils veulent ‘prendre la parole’ ; mais c’est ‘prendre l’écoute’ qui enivre, déplace, subvertit ; c’est dans l’écoute qu’est la faille de la Loi).» (373) L’essentiel se joue donc dans la disponibilité, car celle-ci ouvre la possibilité latente et implicite du lien. Le savoir n’est pas constitué avant d’être mis en écoute, il se constitue dans celle-ci, soutenu par des corps. Qui peut savoir ce que l’écoute donnera ? On cherche souvent des résultats immédiats, qui puissent être mesurés, un type d’évaluation qui, étant donné le fonctionnement de nos institutions, reste une nécessité mais qui ne doit pas pour autant devenir l’objectif unique et majeur. Il ne faut jamais perdre de vue le besoin d’inscrire d’autres perspectives, même si on ne connaîtra pas forcément leur devenir dans le parcours des étudiants.

Ces sentiments d’exploration et d’apprentissage qui peuvent surgir dans la situation de l’enseignement ne doivent pas être dissociés d’autres aspects qui sont souvent déstabilisants pour un enseignant. Tout d’abord, il y a le fait que les institutions imposent de plus en plus la transmission de restrictions du savoir : peu importe dans quelles disciplines et ce qu’on exclut, on transmet essentiellement un discours présenté comme une schématisation et une restriction de connaissances plus larges que seul l’enseignant maîtrise et qui ne sont pas vraiment destinées à être transmises, en prétextant le manque de temps et l’incapacité des étudiants. En un sens, on peut dire qu’on enseigne toujours des partialités, et qu’il s’agit-là à la fois d’une limite et d’un avantage imposé par le cadre ; mais mettre en place un discours qui se présente volontairement comme une simplification relève d’une toute autre conception, celle qui cherche à perpétuer le partage et la hiérarchie des savoirs, conçus comme correspondant à un ordre naturel.

Une part d’échec et de déception (de part et d’autre) fait aussi partie des aspects de l’enseignement qu’il faut accepter ; on réussit, certes, certains cours mieux que d’autres, mais je fais ici référence à l’échec et la déception qui sont toujours avec nous, qui restent inhérents à la pratique elle-même. Car cet espace du cours est essentiellement mixte, formé de plusieurs sortes de manifestations et d’effets ; et — toujours — imprévisible et surprenant : on peut préparer ses cours avec une ardeur constante, on peut étudier ses états d’âme et sa condition physique, mais on ne peut pas savoir à l’avance comment va se dérouler un cours et quel sera le sentiment dominant en quittant la salle. Il faut accepter la part de déception et d’échec sans s’y résigner pour autant; on a beau savoir que malgré nos efforts « ça peut ne pas très bien se passer », il vaut mieux éviter de se vouer a priori à l’échec et la déception. Avant d’entrer dans la salle de cours, on se dit : je n’ai rien à dire ; en sortant, on se dit : je n’ai rien dit. Un de mes premiers enseignants, m’avait affirmé, alors que je faisais mes débuts dans la profession, que c’était-là la logique même de la chose ; mais il faudrait ajouter que cette logique est aussi ce qui empêche à la fois l’héroïsation de l’enseignant et la dépréciation de sa tâche — qui, malheureusement, viennent souvent ensemble de nos jours[7].

Qu’est-ce que préparer un cours lorsqu’on travaille à partir de cette conception ? Tracer une ligne conductrice, savoir à l’avance quel est l’objectif de chaque séance dans le cadre de l’objectif général du cours (même s’il peut arriver qu’on ne sache pas à l’avance quel est l’objectif exact d’une séance et cette absence d’un but précis peut alors faire partie de l’exploration), vérifier et classer les données, analyser les textes prévus pour les cours, relire le matériel. Le discours s’organise à partir de là comme une exploration, dont les méandres dépendent aussi de l’auditoire. Il n’est pas sûr qu’à la fin, l’objectif prévu se maintienne ; on découvre souvent un tout autre chemin, une autre approche, une autre vision, pas forcément meilleure que la précédente, ou des approches qu’on ne comprend pas toujours. Cette transformation des priorités est un des intérêts de l’enseignement, qui se projette au-delà d’une discipline et d’une matière précise: la modulation ludique et inquiétante de la pensée marquera le reste des pratiques, de la recherche à la vie quotidienne[8].

Pourquoi la pratique ?

On peut, à la lumière de ces réflexions, se demander pourquoi et comment le débat sur l’enseignement a été substitué par une discussion sur l’éducation nationale ; et aussi quelles sont les chances de voir aboutir des débats publics qui ignorent la réalité de nos salles de cours universitaires, tout simplement parce qu’ils tournent le dos à la question de l’enseignement en tant que pratique.

Les pratiques relèvent de l’ordre du privé: elles apparaissent dans notre culture comme cette part inaliénable, comme ce refuge de l’individualité dans une société régie par les institutions et les modèles. Les pratiques seraient donc impossibles à cerner, y compris par le langage. Pourtant, les sciences humaines ont montré, dans la deuxième moitié du XXe siècle en particulier, un intérêt croissant pour les pratiques de la vie quotidienne (de la lecture aux moeurs) mais, en général, pour celles qui appartiennent au passé. La réflexion sur le présent des pratiques (tel qu’on la trouve chez les déjà mentionnés Roland Barthes, Gérard Genette et Michel de Certeau), est plus rare ; le contemporain est fugace, et les travaux qui tentent de l’appréhender se transforment rapidement en document d’une époque ou deviennent des signes identitaires intemporels (comme les célèbres Mythologies de Barthes, dont certaines semblent caractériser les années cinquante, mais d’autres sont lues comme une définition du caractère des français). Parler des pratiques du présent équivaut à mettre à nu quelque chose de privé, d’où un certain rejet, et parfois une certaine pudeur. Cependant, seul leur caractère présent donne un sens à certaines réflexions, comme l’exprime Gilles Deleuze dans « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? »: les œuvres, les questions, les pratiques ne présentent un intérêt qu’à condition d’être actuelles, parce qu’elles sont en train de se faire, inachevées ; et c’est, précisément, ce caractère inachevé qui justifie les tentatives de définition[9].

Si l’emprise de la pratique de l’enseignement sur le présent ne peut être constatée dans la réflexion théorique, elle l’est dans la parole ; enseignants et étudiants parlent sans cesse de leur vécu quotidien, des difficultés liées à leurs rôles respectifs, de leur insatisfaction et de leurs conflits, comme du caractère déterminant que ce contact peut avoir dans leurs carrières. Du côté des enseignants, on exprime souvent un sentiment de découragement, qui est, la plupart du temps, dû au fait que les objectifs institutionnels deviennent souvent l’unique enjeu de la pratique de l’enseignement. Lorsque l’espace et le temps des cours se transforment en l’enjeu principal, le sentiment qui domine est souvent l’enthousiasme. Ceux qui nous ont transmis cette ferveur sont nos maîtres ; ce sont eux qui nous ont fait tomber dans le piège de l’enseignement. En ce sens, on peut dire que l’enseignement est (comme la paternité et la maternité) une relation à trois, car pour les enseignants le rapport à leurs propres maîtres joue un rôle déterminant. On identifie souvent la discipline enseignée à l’amour de l’enseignement et, d’autres fois, on prend l’enthousiasme de l’enseignement pour une passion de la discipline alors que cette dernière n’est parfois qu’en partie l’objet de la passion du maître. Mais peut-on vraiment séparer l’amour d’une discipline de la forme sous laquelle elle nous est parvenue? La prégnance discursive de la ferveur, ainsi que sa mise en scène, peuvent susciter une fascination particulière, une adhésion excessive, suivie (dans le meilleur des cas) d’une prise de distance ; les mises en scène éclatantes du discours dans les salles de cours déclenchent soit l’imitation soit une fascination qui renforce la frontière entre enseignants et étudiants. C’est pourquoi le discours du maître se doit de susciter à la fois le désir de s’y coller et celui de se différencier, tout comme les étudiants doivent faire naître chez l’enseignant à la fois le désir de se confondre avec eux et celui de sauvegarder sa différence.

Je dédie cette systématisation de ce qu’est ma pratique de l’enseignement à mes étudiants et à mes maîtres

Paris, mars 2004-septembre 2006

Bibliographie

Barthes, Roland, « Au séminaire », Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 369-379.

De Certeau, Michel, « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien. Arts de faire, Paris, Folio/Essais, 1990, p. 239-255.

Deleuze, Gilles, « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? », La philosophie, sous la direction de François Châtelet, Tome IV : La philosophie au XXs, Paris, Marabout, 1979 [1973].

— , Différence et répétition, Paris, PUF, 1996 [1968].

Flahault, François/Schaeffer, Jean-Marie, Communications n.72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002. Numéro dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer, pp. 71-111.

Genette, Gérard, Figures II, Paris, Éditions du Seuil/Points, 1979, p. 23-24.

Jorge Panesi , « Enrique Pezzoni o el sitio de la literatura », Babel, Revista Mensual, año IV, n.22, marzo de 1991, p. 22.

Schaeffer, Jean-Marie, « L’idéal éducatif », Communications n. 72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002, p. 71-111.

Winnicott, D.W., Playing and Reality, New York, Routledge, 1999. (1971)