Mission Alice : littérature de jeunesse et littérature au collège

Anne-Marie Mercier-Faivre
Espé de Lyon, Université Lyon 1

Dans l’enseignement de la littérature au collège, la littérature de jeunesse a été expulsée au profit de quelques titres en très petit nombre, comme elle a été expulsée de la formation des maîtres1. En classe de sixième, les seuls textes narratifs proposés, en dehors des textes fondateurs, le sont sous la rubrique « contes et récits merveilleux ». On y trouve les Mille et une nuits, les contes de Perrault, Madame d’Aulnoy et Grimm, des contes d’Amadou Hampâté Bâ, de Birago Diop et de Sengor et deux récits classiques de littérature de jeunesse, Alice et Le Petit Prince. Tous ces titres, fort intéressants en eux-mêmes, sont marqués par leur appartenance au patrimoine. Ce n’est pas un défaut, j’aurais tendance à dire « au contraire ». Mais pour avoir travaillé sur la place du contemporain dans l’enseignement2, je ne peux ignorer que l’un exclut très souvent l’autre (voir un article de Laurent Demanze qui revient sur cette question (http://ecrit-cont.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique27). En effet, une même œuvre peut être mise au programme comme œuvre illustrant un genre, ou comme pièce du patrimoine, ou comme œuvre vivante – je n’évoque pas le cas de l’œuvre pour elle-même, dont je me demande s’il a jamais existé et s’il existe encore – et les approches sont différentes.

Devant cette liste, on peut se demander si les textes proposés sont présents exclusivement au titre du patrimoine et de la découverte du genre merveilleux ou si l’on peut imaginer d’autres fonctions pour eux, proches de celles que l’on attribuait il y a peu à la littérature de jeunesse. Cette question pourrait être développée pour les autres niveaux : l’approche du récit d’aventures en cinquième et en troisième, le maintien de L’Ami retrouvé de Fred Uhlman, le grand retour du Grand Meaulnes d’Alain-Fournier, et surtout de Vipère au poing d’Hervé Bazin (retour qui intrigue : pourquoi ces titres ?) – les perspectives passionnantes ne manquent pas.

Je ne m’occuperai ici que du texte de Lewis Carroll, Alice, afin de développer un cas qui pourrait être exemplaire pour bien d’autres œuvres littéraires patrimoniales. Je m’appuierai sur ce que proposent des manuels de sixième qui ont paru en en 2009 à la suite de la publication de ces programmes de 2008. Le titre donné à ce texte, « Mission Alice », suggère que l’on fait reposer sur le petit nombre d’œuvres proposées par les nouveaux programmes plus qu’il ne peuvent porter, mais qu’en même temps qu’il serait fondamental que ces œuvres puissent remplir cette mission.

Ainsi, à partir d’Alice, je voudrais examiner ce que les auteurs de manuels ont pu construire:

  • Une approche plus resserrée des genres ; mais dans quel genre placer Alice?
  • Une récupération des thèmes et des valeurs de la littérature de jeunesse pour donner envie de lire, pour construire un lecteur autonome?
  • Une approche de l’œuvre pour elle-même? et éventuellement une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse ?

Au-delà de ces questions on verra ce que la scolarisation fait d’Alice – ou à Alice (voir le travail d’Annie Rouxel sur les relations des textes classiques et patrimoniaux à l’école et la lecture3).

J’ai sélectionné comme corpus sept manuels de sixième :

  1. Belin, «l’œil et la plume» (2009), quatre extraits (le début, l’épisode du thé chez le chapelier fou, la reine de cœur), dans un chapitre intitulé « Deux récits merveilleux modernes (le deuxième récit étant Le Petit prince) ; le chapitre se clôt par une lecture d’images : « Alice, de la photographie au cinéma ».
  2. Didier, «fil d’Ariane» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les métamorphoses, sous titré« observer l’aspect merveilleux de la métamorphose ».
  3. Hachette Istra, «les couleurs du français» (2009), un extrait (la fin) dans le chapitre « l’univers du conte ».
  4. Hachette éducation, nb« fleurs d’encre» (2009), un extrait (la première page) dans le chapitre « contes d’ici et d’ailleurs ».
  5. Hatier, « Rives bleues» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les récits d’apprentissage, sous titré « apprendre à grandir ».
  6. Magnard « mots et émotions» (2009), trois extraits (la clef, le chat du Chester, la reine de cœur) dans un chapitre intitulé « des récits pour trouver sa voie» et une sous-partie : « trouver les codes d’un monde inconnu; parcours d’une œuvre ».
  7. Magnard, « Jardin des lettres» (2009), tout un chapitre autour d’Alice, textes et images, quatre extraits (le début, le dialogue avec la chenille, le thé chez les fous, le terrain de croquet). Ce manuel propose une confrontation entre le texte de Carroll et le dessin animé de Disney avec des réflexions sur l’adaptation. Le chapitre est accompagné de propositions de lectures autour du conte et du récit merveilleux.

Un tableau permet de synthétiser les propositions de ce manuel :

Manuels (publiés en 2009) Chapitres / sous- chapitres Nb. extr. Titres des extraits Traduction Illustrations Histoire littéraire Propositions de lecture / analyses d’images
Belin « l’œil et la plume »
7p. extraits
+ 1 p. exercices :
+1/2 p. bio
« deux récits merveilleux modernes » (Alice, le Petit Prince) 4 – début
– thé chez les fous
– reine de cœur
– fin (éval)
E. Riot 3 Tenniel (1865), Gordon Robinson (1916), A. Rackham (1907), anon., Jong Romano (2000) Bio + photo, dates « photographe et écrivain anglais » Autres œuvres de L C. Double page / « Alice, de la photographie au cinéma » (7 photos)
Didier « fil d’Ariane »
2 p.
+ 1 p. bio
Les métamorphoses  « observer l’aspect merveilleux de la métamorphose » 1 – la chenille J. Papy (1961) A. Rackham (1907), Photos de LC (Alice Lidell en haillons) Bio : « il paraît qu’Alice était votre amie ? »
Hachette éducation « fleurs d’encre »
2 p.
« contes d’ici et d’ailleurs » 1 – début J. Papy M G Tarrant (1916), GMHudson (1922), Rackham
Robinson
Mini bio + photo
Hachette-Istra, « les couleurs du français »
3 p.
« l’univers du conte » 1 – fin Ed. Pauvertanon (Papy?) F.Adams (1912), A. Browne (1989)
Hatier « Rives  bleues »
3 p.
Les récits d’apprentissage « apprendre à grandir » 1 – la chenille J. Papy Mendoza Anon. Récits d’apprentissage (Alice, folio junior,+Pennac, Eckert, Morpurgo, P. du Bouchet
Magnard « mots et émotions »
6 p.
« des récits pour  trouver sa voie » / « trouver les  codes d’un monde inconnu ;parcours d’une œuvre » 3 – la clef
– le chat du Chester
– la reine de cœur
J. Papy F. Broomfield Mini bio (bégaye) Photo de LC Contes, + C. Oster, + Princesses ignorées  ou inconnues (titre  illisible) album de Lechermeier et Dautremer
Magnard « Jardin des lettres » 14p. chapitre autour d’Alice 7 – Début- chenille
– thé chez les fous
– terrain de croquet,
– maison du lapin
– mare de larmes
– tribunal
H. Parisot 6 Images Disney
3 Photos  Disney
1 photo film 1948
Mini bio/biblio : « édité enFrance en 1869 »
Photos et bio de  Disney
A. Rackham
Contes,  récits  merveilleux :  Coraline, le magicien d’Oz.
Dossier : le dessin  animé : élaboration : écrire un scénario

En analysant ces pages, on voit se dégager trois approches de la lecture particulièrement intéressantes :

  • une activité qui aide à la construction d’une notion de genre (le conte, le genre « merveilleux » pour la plupart),
  • une activité qui participe à la construction de soi,
  • une activité qui permet de construire des savoirs sur l’histoire littéraire

1 Les genres littéraires

Alice, comme la plupart des grandes œuvres, est un texte inclassable, ou qui ne peut être classé qu’en limitant sa portée et son intérêt. Le placer dans le genre du conte pose différents problèmes: ce n’est pas avec Alice qu’on pourra développer l’apprentissage de la structure du récit, de la dynamique des actants, ni de la présence de l’oral dans l’écrit, même si tout cela n’et pas totalement absent. La notion de « merveilleux» si l’on veut affiner les catégories à la manière française n’est pas tout à fait pure et le début comme la fin d’Alice dérogent à bien des règles du genre.

Le manuel C se tire de cette difficulté en proposant uniquement la fin du texte et en insistant sur le retour à la situation initiale que cette fin opère : Alice se réveille et raconte son rêve à sa sœur ; celle-ci analyse les éléments réels qui ont nourri ce qui est présenté comme un rêve, donc une parenthèse qui n’a rien changé au réel. Le danger est alors que les élèves perçoivent le conte comme un texte qui revient à son point de départ, chose gênante pour motiver la lecture autant que pour la compréhension du genre: de nombreux contes proposent une situation finale qui modifie la situation initiale ; même lorsqu’il y a un retour à la case départ, on y revient plus sage. L’histoire d’Alice apparaît alors comme totalement gratuite et dénuée de sens, comme un rêve qui ne serait pas pris au sérieux. Le résumé fait un parallèle très net avec le retour au réel vécu par le lecteur en fin de lecture, ce qui brouille les choses (de façon intéressante, certes), mêlant le plan du récit et le plan de la lecture : « lire un conte, c’est s’offrir une parenthèse merveilleuse : on entre dans un monde où tout est possible, ou la réalité est transformée. Aussi, quand la parenthèse se referme dans la situation finale, le retour est rassurant si le conte fait peur, mais il est décevant si le conte est enchanteur ». Pour un élève de sixième, les deux perspectives disent-elles assez des multiples fonctions du conte ?

Les élèves ne sont pas incités à lire le texte intégral, ni les adaptations de ce texte en albums. La dimension esthétique de la fin (superbe) n’est pas mise en valeur, non plus que la dimension gigogne du rêve de la sœur, qui rêve le rêve d’Alice en un demi sommeil, proposant un relai au lecteur pour son retour au réel et un condensé de ce qu’il a lu : « il lui sembla voir s’agiter autour d’elle les créatures bizarres du rêve de sa sœur » (suit une énumération de ces personnages avec les éléments principaux de l’épisode : le lapin blanc, la souris effrayée, le lièvre de Mars et ses amis, la reine, le Bébé cochon, le griffon, le lézard, la simili tortue …)

Quant à l’autre manuel du même éditeur (D), il ne prend pas ce risque ; il n’en prend d’ailleurs aucun et se borne à des questions de compréhension et à associer la notion de « merveilleux» à celle de rêve, donc de fausseté. Cette définition, extrêmement restrictive et essentiellement moderne, ne peut que gêner la construction du genre. Enfin, le personnage d’Alice ne peut représenter un personnage typique de conte car il offre la particularité de constamment opposer le monde merveilleux au monde réel et de constamment douter et refuser ce qu’elle voit et entend.

Le manuel A, qui présente Alice au pays des merveilles avec Le Petit Prince sous l’étiquette « deux récits merveilleux modernes », insiste fort à propos sur la différence de ces récits avec le conte traditionnel (le début sans « il était une fois» et ce qui s’ensuit, les détails qui font un parallèle avec le quotidien d’Alice). Le résumé n’emploie pas le terme de« conte » (« Alice au pays des merveilles part d’un cadre réaliste pour nous faire basculer brutalement dans l’univers du récit merveilleux ») mais insiste sur la notion de monde à part, de perte des repères essentiels que sont le temps et les modes d’être (humain, animaux, objets) et enfin de « non-sens ». Ainsi, c’est en dissociant ce texte de la catégorie des contes merveilleux qu’on l’approche de façon plus juste ; on installe une catégorie intéressante, le merveilleux moderne dans celle du récit, tout en faisant apparaître la catégorie typiquement anglaise du « nonsense ».

Je n’évoquerai pas les autres manuels qui centrent moins leur étude sur les genres, afin de ne pas allonger inutilement le propos. La première conséquence qu’on peut tirer de cela est qu’Alice peut être extrêmement nuisible à l’entrée par le genre si l’on tente de forcer l’amalgame. Comme toute œuvre importante dans l’histoire de la littérature – si on prend les critères des formalistes4 – est une œuvre qui a dépassé et transformé les cadres des genres de son temps, Alice ne peut fonder la notion de genre. Elle ne peut que la questionner; En 6e, c’est sans doute un peu tôt et les mérites d’Alice sont ailleurs.

2 Littérature et construction de soi

Dans le préambule des nouvelles instructions officielles, le français apparaît clairement comme un pivot pour le socle commun (« maîtrise de la langue, culture humaniste, information et communication, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative »). La littérature apparaît ici sous l’entrée « culture humaniste ». Rappelons ce que les programmes antérieurs de 2002 disaient de l’introduction de la littérature de jeunesse au collège, et notamment le document accompagnant les programmes de 6e (p. 18-19), les objectifs étaient d’« amener les élèves à :

  • diversifier leurs formes de lecture,
  • acquérir des connaissances sur les genres
  • acquérir des connaissances sur les sources culturelles,
  • accéder pleinement au plaisir de lire»

« Les jeunes lecteurs ont besoin d’entendre parler d’eux-mêmes à travers des œuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d’aujourd’hui : la littérature de jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le goût de lire, L’efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent constituent un atout majeur à cet égard ».

On retrouvait ces thèmes tout au long du collège, notamment en quatrième où l’on retrouvait la question de l’identification à des personnages, à laquelle s’ajoutait l’identification à des situations », et l’idée que la littérature de jeunesse aide l’élève à devenir un lecteur autonome et à « aborder des œuvres plus difficiles» – étant sous entendu que la littérature de jeunesse est forcément facile, ce qui a été amplement battu en brèche depuis plusieurs années.

Exit la littérature de jeunesse, donc en 2008 (à l’heure où je reprends ce texte, une liste « littérature de jeunesse pour les collégiens a largement rectifié cela), mais demeurait la volonté de donner le goût de lire. C’est donc à des œuvres comme Alice ou Le Petit Prince que revenait, en 2009, ce rôle.

2.a L’identification par le personnage et les situations

Le manuel A insiste sur le personnage en proposant des études du texte intitulées « Alice, une petite fille comme les autres », en demandant d’observer les traits de son caractère. Le manuel G signale le malaise d’Alice dans son dialogue avec le vers à soie, mais généralement le ressort de l’identification est peu exploité. Les illustrations montrent le plus souvent une Alice très victorienne, risquant ainsi d’interdire l’identification non seulement aux garçons, mais aussi à certaines filles ; les images de Philip Mendoza (1966) dans le manuel F et celles d’Anthony Browne (1989) dans le manuel C leur proposent une Alice plus moderne.

Alice se prête mieux en revanche à un traitement de thèmes caractéristiques du récit pour la jeunesse comme la dimension « récit de formation» et l’interrogation sur l’identité et la croissance (ce qui introduit un lien avec le thème de la métamorphose).

Dans le manuel F, le titre de la collection (« mots et émotions ») est révélateur ; chaque extrait est suivi d’un bilan qui illustre l’orientation de ce groupe de textes : « récits pour trouver sa voie; trouver les codes d’un monde inconnu ». Le premier extrait (les trois premières tentatives d’Alice pour entrer dans le jardin, avant l’épisode de la mer de larmes) fait le bilan des épreuves qu’il faut affronter pour entrer dans ce nouveau monde : on voit que s’adapter est difficile et qu’on en fait tantôt trop, tantôt pas assez. Le deuxième texte, le dialogue avec le chat du Cheshire, est présenté comme une étape pour apprendre à penser et à dialoguer sans céder à l’intimidation. Le troisième, l’entrée dans le jardin, suivi de la dispute avec la reine de cœur, illustre la réussite d’Alice et sa capacité à s’affirmer face à ce qui ne doit pas effrayer (« ces gens là ne sont qu’un jeu de cartes, Je n’ai pas besoin d’avoir peur d’eux »). Les élèves ont donc ici plusieurs facettes d’Alice, toutes passionnantes et capables de solliciter aussi bien leur imaginaire que leur raisonnement ou leur sensibilité.

Si la métamorphose est évoquée comme un épisode purement merveilleux par le manuel B, les autres manuels qui proposent des textes la mettant en scène soulignent sa portée (hors le F qu’on vient de voir qui a choisi une autre voie), Le manuel E, dans l’épisode de la rencontre avec le vers à soie intitulé « Je ne comprends pas moi-même ce qui m’arrive », demande à l’élève de commenter des phrases comme « je sais qui j’étais », « je ne suis pas moi », «  j’aimerais bien être un tout petit peu plus grande ». L’encadré intitulé « l’essentiel » conclut : « dans un récit d’apprentissage le personnage peut-être confronté aux transformations physiques de son être ». Un point sur le récit d’apprentissage est présenté plus loin dans le même chapitre. Le même extrait dans le manuel G est moins explicite au premier abord, en demandant ce que répond Alice à la question « qui êtes-vous ? ».

Le passage où Alice, qui a rapetissé, parle avec le ver à soie pose de multiples questions :

« Je ne me comprends pas moi-même ; et varier de taille à ce point, en l’espace d’une seule journée, il y a là de quoi vous faire perdre la tête. […] lorsqu’il vous faudra vous transformer en nymphe – cela vous arrivera un jour, savez-vous – et ensuite en papillon ; je pense que cela vous paraitra plutôt bizarre, ne le croyez vous pas ? […] cela me paraitrait bizarre à moi.

– A vous ! » fit d’un ton méprisant le Bombyx. « Mais vous d’abord, qui êtes vous ? »

(trad. H. Parisot)

Dans les questions liées à ce texte, sous le titre « deux personnages qui se ressemblent », on lit : « quel événement paraîtrait bizarre aux yeux d’Alice? A quelle période de la vie une telle bizarrerie est-elle possible pour un être humain? » et on demande de rechercher le sens du mot « nymphe» dans le dictionnaire (démarche intéressante mais assez risquée si les élèves ont accès à un bon dictionnaire, vu le sens anatomique de ce mot – désignant une partie du sexe féminin).

L’autre problème est que ce questionnement, légitime à un niveau de classe où l’on cherche à faire des liens avec la culture antique, fait supposer une intention au texte de Carroll : il dirait ainsi aux petites filles qu’elles se transformeront en « nymphes », en belles jeunes filles (éthérées et minces, dansantes, pour ceux qui auraient vu des images les représentant) : le texte anglais dit chrysalis, l’équivalent du mot français chrysalide. Il n’y a donc pas dans ce passage du texte de Carroll de visée didactique aussi directe.

Cela renvoie au problème des textes traduits : si l’on veut ouvrir la culture des petits français au patrimoine européen comme aux textes fondateurs, il serait bon que le choix de la traduction soit étudié et surtout que les auteurs de manuels se posent des questions sur le texte original pour éviter de le fausser. Dans le cas d’Alice, il y a concurrence entre la traduction de Parisot, ami des surréaliste, grand traducteur de Lewis Carroll, qui propose une traduction très compréhensible encore aujourd’hui mais complexe et celle de Jacques Papy, plus soucieuse de s’adapter à un jeune public, au risque de trahir un peu. Ainsi, le bombyx ou ver à soie de Parisot devient chez lui une chenille – mot féminin dans notre langue, neutre en anglais ; l’adresse d’Alice à son endroit (« sir ») devient « madame » et la chenille tutoie Alice qui la vouvoie.

Pour revenir sur la question de l’identification, deux manuels exploitent Alice comme un récit d’apprentissage et une interrogation sur l’identité, ce qui est intéressant et permet d’ouvrir vers d’autres lectures.

2 b. Lire Alice, faire lire ?

Dans les nouvelles IO, on évoque la nécessité de « susciter le goût et le plaisir de lire », [les mot « développer » ou « maintenir » seraient plus justes : les élèves ont pour la plupart ce goût avant d’enter en sixième, c’est après que les choses se gâtent] ; ailleurs, la nécessité de s’attacher à « développer les compétences en lecture et à susciter le plaisir de lire », et de privilégier « l’accès au sens » et la « compréhension approfondie du monde et de soi »… est répétée, mais nulle part il n’est dit que certaines œuvres y seront plus propices que d’autres.

Certains manuels explorent l’œuvre de façon serrée, comme on le ferait pour une œuvre intégrale, en prenant plusieurs angles de lecture. Mais le domaine de la fantaisie et de l’invention apparaît peu, de même que celui de l’invention verbale. On trouve dans les extraits tirés de l’épisode du thé chez les fous du jeu de langage avec des questions intéressantes dans le manuel G ; dans un autre du même éditeur (F), c’est une conversation avec le chat. A propose un autre passage de la scène du thé. Mais globalement, l’étude d’Alice ne se distingue pas comme elle le pourrait (malgré la spécificité de ce texte) de celles des autres œuvres.

Si les questionnaires insistent sur la compréhension du texte, peu de chose est mise en œuvre pour susciter le goût de lire : quelques doubles pages proposent des anthologies de contes, mais très peu de manuels proposent des récits merveilleux modernes. Le manuel E propose la lecture d’Alice en œuvre intégrale (dans la collection folio junior), avec celle d’autres d’autres récits d’apprentissage qui ont peu de rapport avec ce texte (de Pennac, Morpurgo, etc.). Le manuel F propose un petit roman de C. Oster et un album de Ph Lechermeier illustré par  R. Dautremer (il faut souligner cette proposition d’album, rare dans les pages que j’ai consultées). Le  manuel G est le seul à proposer des titres qui ont un rapport de proximité de genre avec Alice : Le Magicien d’Oz et Coraline. Donc, au chapitre du « faire lire » en s’accrochant à l’étude d’une œuvre, le bilan est parfois décevant.

3. Une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse?

L’auteur

Comme tout texte patrimonial, Alice a le mérite de pouvoir servir d’ancrage pour des éléments d’histoire littéraire, la biographie de l’auteur en premier lieu. La comparaison des biographies de Carroll proposées par les manuels est extrêmement intéressante. La jeunesse de Carroll, timide, persécuté par ses camarades, bégayant… semble être faite pour créer un effet de proximité. La question des photos de petites filles prises par Carroll est soit éludée soit mise en avant.

On ne trouve rien sur l’auteur dans le manuel C. La photo de L. Carroll avec ses dates de naissance et de mort est présente chez le  manuel  E (une assez belle photo romantique). La même photo se trouve (inversée) dans le F, une autre, moins engageante dans le D. Ce manuel donne le vrai nom de Carroll, désigné comme « le pasteur mathématicien anglais Charles Lutwidge Dodgson ». Le manuel G présente l’auteur autrement : « écrivain, photographe et mathématicien anglais [qui a écrit] les aventures d’Alice pour une fillette, Alice Lidel [sic], qu’il aime beaucoup. Le récit est édité en France en 1869. » L’« écrivain, photographe et mathématicien » a remplacé le professeur… et le pasteur. Un texte résumant l’activité de Walt Disney figure sur la page en face. Dans le manuel D on a d’autres détails sur la création du texte : « trois mois plus tôt [avant la publication d’Alice], lors d’une promenade en barque sur la Tamise, il avait raconté à trois fillettes amies, âgées de huit à treize ans, cette histoire qu’il venait d’inventer ». Un autre manuel évoque une antériorité de 3 jours … faute de frappe, rapidité ? L’histoire et le mythe se croisent.

Le manuel F s’intéresse davantage aux détails intimes et biographiques : il le présente comme le fils d’un pasteur anglais et « un très bon élève, mais il bégaie et ses camarades se moquent de lui. Plus tard il devient professeur de mathématiques, mais reste toujours aussi mal à l’aise en société. C’est pourquoi, toute sa vie, il se réfugie dans le monde de l’imaginaire. Il aime inventer des devinettes, des charades, des jeux de mots, et raconter des histoires pour les enfants. C’est pour une petite fille du nom d’Alice Lidell qu’il écrit Alice au pays des merveilles, publié en 1865 ». Jolie histoire… Autre version, une biographie détachée en une page à part dans les  manuels A et B. Celle de A est intéressante, écrite à la première personne comme une réponse à une interview qui demanderait « il paraît qu’Alice était votre amie? » :

Je suis né en 1832 et avant d’inventer des contes, je m’appelais Charles Lutwige Dogson et j’étais professeur de mathématiques au collège d’Oxford, en Angleterre. Le doyen, M. Lidell, était le père d’Alice, une petite fille adorable. Un jour, pour l’amuser, j’ai inventé Alice’s adventures in Wonderland, qu’on traduit en français par « Alice au pays des merveilles ». Je lui ai promis que toutes ces aventures extraordinaires seraient écrites et publiées et j’ai tenu ma promesse ! Le conte a eu tellement de succès que j’ai écrit une suite intitulée « De l’autre côté du miroir ». Jusqu’en 1898, année de ma mort, je suis resté un grand enfant, aimant les jeux de mots, les énigmes et les histoires merveilleuses.

Une belle photo de Dogson, rêveur dans un grand fauteuil de cuir accompagne une photo prise par l’auteur, datée de 1859, présentant Alice en robe blanche déchirée (photo qui aujourd’hui serait jugée douteuse, le rêve de l’innocence victorienne s’est perdu).

Images, fixes et animées

Parmi les critères qui distinguent les œuvres du patrimoine, se trouve leur fortune extratextuelle : on voit qu’Alice, bien employé est une source inépuisable à travers les images que le récit a engendrées. Les illustrations proposent tout un parcours des différents temps de l’esthétique de l’illustration, à partir de Tenniel (on peut regretter que celles de Carroll lui même n’y soient pas, sauf dans le manuel A), jusqu’à Anthony Browne – qui peut permettre de faire un lien avec les albums de jeunesse de cet auteur, très présent dans les lectures de primaire. Le dessin animé de Disney (1951) et le film de Dallas Bower (1948), présentés par le manuel G, montrent également la popularité du récit. On montre dans ce manuel ce que l’on doit modifier, ajouter ou enlever quand on fait un scénario et on demande aux élèves d’analyser des images, de construire un récit, de s’approprier l’histoire d’Alice. De la sorte, les élèves peuvent comprendre une chose qu’ils ont déjà vue à l’école primaire, c’est que la littérature est une source à laquelle chacun peut puiser, indéfiniment.

Rares sont les manuels qui font un choix d’illustrations homogènes (Disney dans le manuel G) et A. Browne dans le C). Si ce choix permet d’aborder l’esthétique d’un artiste, les images d’auteurs différents ont l’avantage de montrer les constantes et les variations possibles pour un même personnage : on reconnait Alice à sa coiffure, ses vêtements, de Tenniel à Tim Burton en passant par Disney. C’est d’ailleurs bien dommage qu’aucun manuel ne présente les illustrations de Nicole Claveloux5: elles accompagnaient une publication de l’album en texte intérgral (traduction de H. Parisot) parue chez Grasset en 1974, au moment où le secteur jeunesse était animé par un acteur historique de la littérature de jeunesse, François Ruy Vidal; l’album a été republié depuis (Grasset 2013) : elles sont superbes, intelligentes…merveilleuses au sens fort du terme. Les manuels n’exploitent pas cette piste qui consisterait à faire voir quels indices permettent d’identifier un personnage célèbre, et comment cette persistance fait de lui une icône. Les illustrations permettent aussi de voir les différentes colorations d’Alice : jeu, rêverie, angoisse, émerveillement, fantastique et fantaisie, caricature, philosophie, … chacune tire le texte dans une dimension ou l’autre.

Conclusions

La spécificité et l’originalité des textes rend leur étude complexe : on a vu à travers le cas d’Alice que les manuels (et souvent les professeurs) ont du mal à greffer des apprentissages génériques sur les œuvres sans les gauchir quand ce sont des œuvres majeures, fortes et originales. De plus, la volonté de faire servir l’œuvre à des apprentissages généraux, réutilisables pour d’autres études, empêche parfois d’étudier ces œuvres dans ce qu’elles ont d’exceptionnel (par exemple, pour Alice, le nonsense, les jeux sur la logique et le langage, la plasticité du monde, des corps et des mots).

Il reste tout de même la part la plus romanesque, celle de l’identification, avec les nuances que l’on a vu : les manuels cherchent à rapprocher le lecteur du personnage et à lui faire voir que le récit, même merveilleux, lui parle de sa propre vie et l’avertit sur ce qui l’attend ; il l’interroge sur ses émotions et ses pensées. En cela, Alice peut jouer le rôle assigné à la littérature de jeunesse dans les précédentes instructions officielles. Mais fera-t-elle lire ? Ces remarques ne sont pas là pour dire qu’il ne faudrait pas étudier Alice en 6e, bien au contraire, mais pour montrer la complexité de cette approche et les dangers de l’instrumentalisation des œuvres. Ne privons pas les élèves de 6e de grandes œuvres, évitons de leur donner une idée figée et anonyme de la littérature, étudions Alice, aussi bien que les contes antiques et modernes, mais différemment : en sachant ce que chacun peut ou ne peut pas apporter, sans les trahir.

Le problème de l’étude d’Alice est que les manuels proposent rarement (comme les jeunes professeurs) de tenir compte du savoir des élèves a priori sur l’œuvre. Or, à quoi sert d’étudier un « classique », si l’on fait l’impasse sur une des principales caractéristiques qui font de lui un classique, c’est-à-dire sa fortune extratextuelle ? On s’intéresse peu à la dimension historique d’Alice, à ses évolutions au fil du temps (notamment à travers les illustrations), aux raisons de sa permanence : en deux mots à ce qui fait de ce livre une œuvre majeure de la littérature internationale autant que de la littérature de jeunesse. On suppose la plupart du temps un lecteur vierge, sans savoirs autres que linguistiques et parfois techniques. L’étude d’Alice permet de s’interroger sur le lecteur que construisent a priori les manuels, autant que sur celui qu’ils cherchent à construire.

  1. voir mon article paru dans le Bulletin des bibliothèques de France, « Formation des maîtres et littérature de jeunesse : Un naufrage » http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2013-02-0016-003 []
  2. Jean-Luc Bayard et Anne-Marie Mercier-Faivre, Vous avez dit contemporain ? Enseigner les écritures d’aujourd’hui, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2007. []
  3. Brigitte Louichon et Annie Rouxel (dir.) Du corpus solaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Païdea », 2010. Pour un aperçu : http://www.fabula.org/actualites/b-louichon-et-a-rouxel-dir-du-corpus-scolaire-a-la-bibliotheque-interieure_35756.php []
  4. Cf. T. Todorov, citant Tynianov et Chklovsky, dans « Histoire de la littérature », Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Seuil (Points), 1972, p. 192. []
  5. Pour une analyse détaillée de ces illustrations, voi Christiane Abbadie-Clerc, http://www.crilj.org/archives/4116 (consulté le 5 mai 2014 []

Elèves en difficulté lecteurs de littérature

Marie-Paule BELENGUIER
ESPE Champagne-Ardenne
Doctorante équipe ESSI-ESCOL Université Paris 8

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés et peut dès lors être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes de construction de l’échec scolaire.

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles afin de mesurer en quoi ce sont des obstacles fondamentaux à la compréhension du littéraire.

Introduction

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés. En effet, la lecture littéraire est attentive à la matérialité du texte, le texte littéraire étant, pour reprendre les termes de J.L.Dumortier « le résultat de l’invention, de la narration et de la textualisation »1. Cette prise en compte de la forme de l’énoncé dans la construction du sens s’appuie sur l’identification, même en creux, d’un auteur, instance en général invisible mais productrice du texte qu’il marque de sa subjectivité et de son intentionnalité. Le lecteur de littérature est dès lors une instance active de construction du sens, de coopération interprétative selon le modèle d’Eco2, qui s’implique dans le récit au-delà de l’identification et co-élabore le sens en intégrant les indices linguistiques, sémantiques et contextuels présents dans le texte. Cette nécessaire collaboration du lecteur ouvre le champ des interprétations du texte à construire, déconstruire et reconstruire. La lecture littéraire peut alors, par la complexité des opérations qu’elle requiert être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes à l’œuvre dans la difficulté scolaire.

Les élèves les plus fragiles se trouvent systématiquement en difficulté devant le texte littéraire : les difficultés de compréhension de l’implicite s’ajoutent à l’incompréhension des possibles de l’interprétation et bien souvent l’activité est rejetée : renvoyée à la subjectivité de chaque individu mais aussi à une activité gratuite, uniquement justifiée par la pratique du cours de français. Les propositions des enseignants se ramènent alors à des analyses stériles, hors du propos du texte et des intentions de l’auteur. L’activité d’interprétation est alors associée à l’individu, renvoyée à l’opinion personnelle, voire au délire interprétatif. Les explications spontanées pour ce rejet convoquent habituellement l’évolution sociale, mettant en avant le rôle négatif des médias qui remplaceraient la lecture personnelle ; plongés dans un monde qui favorise l’image animée, éloignés des pratiques de lecture, les élèves rechigneraient à l’effort nécessaire de déchiffrement du texte. Les obstacles techniques comme les difficultés ou la lenteur du déchiffrage s’ajoutent aux théories du handicap socio-culturel qui envisagent la difficulté sous l’éclairage du manque de culture, de références ou de lexique  et les activités de remédiation visent à combler ce manque par les aides lexicales, les sorties culturelles ou les projets visant à apprivoiser l’objet-livre. Force est de constater que les difficultés ne disparaissent pas lorsque les remédiations ne visent que les aides lexicales, les apports culturels, les choix thématiques «  proches » des élèves ou les aides diverses à la lecture. Malgré ces approches compensatoires, le texte littéraire reste trop souvent étranger à bon nombre d’élèves, particulièrement aux plus fragiles qui ne parviennent pas à se construire comme lecteur interprète, y compris lorsqu’ils utilisent les outils techniques habituels de l’enseignement : les approches issues de la narratologie (relevés de champs lexicaux, étude de la focalisation, identification des traitements du temps…) sont ramenées à des activités autonomes sans devenir des leviers de construction du sens. La littérature se trouve alors rejetée aux frontières de la discipline au bénéfice des autres activités d’enseignement, spécialement des matières dont l’utilité est apparente, qu’il s’agisse de l’orthographe, de la grammaire ou de la conjugaison.

Nous proposons une approche inverse : la littérature permet de penser le monde hors de son expérience individuelle immédiate, de se penser dans le monde en se confrontant à des situations ou des états mentaux qui ne reposent pas sur le vécu et par là-même de s’insérer dans un monde mouvant qui ne se réduit pas à la perception individuelle immédiate. Dès lors, elle ne peut être réservée à certains alors que d’autres n’appréhenderaient le langage que sous ses aspects techniques. Dans la mesure où la littérature pose l’altérité du langage, elle engage les questions de rapport au monde et à la langue de manière particulièrement révélatrice.  Elle donne à voir ce qui se joue dans la langue pour dire le monde, l’individu, la pensée en dehors de toute représentation sur la transparence du langage.

Cadre théorique

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles. Les travaux de l’équipe ESSI-ESCOL ont servi de cadre d’analyse pour comprendre ce que les élèves font du langage, en situation de communication d’une part mais aussi confrontés à ses usages littéraires3. Les élèves ne sont pas définis en termes de manques mais en envisageant leurs stratégies et leurs modes de faire avec le texte afin de mettre au jour des profils de lecteurs de littérature en lien avec des rapports au monde et à la langue différenciés et différenciateurs.

Les élèves en difficulté perçoivent le langage écrit comme étranger : ils n’identifient pas ses particularités en lien avec les conditions de sa production, où l’absence de l’interlocuteur fait reposer sur les éléments linguistiques la totalité de la construction du sens, sans connivence ou recours au non-verbal et limitent l’écrit à une transcription de l’oral avec une exigence d’orthographe et de registre soutenu. Les usages littéraires de la langue reprennent les caractéristiques du langage écrit en y ajoutant une dimension esthétique et subjective. Les travaux de M. Bakhtine4 éclairent cette approche en identifiant dans le texte littéraire des discours hétérogènes portés par les personnages, marqués par l’intentionnalité d’un auteur qui joue avec ce feuilletage des voix. La langue littéraire joue ainsi à la fois sur le respect des normes de l’écrit et sur l’utilisation personnelle de ces normes, par les choix axiologiques, pragmatiques, lexiques souvent invisibles d’un auteur absent.

Les pratiques langagières des élèves en difficulté sont marquées par la connivence comme appui de l’élaboration du sens, liées en cela aux pratiques familières de l’oral spontané. Le langage est vécu comme transparent : il dit la réalité du monde, dans un rapport d’immédiateté, sans poids d’une élaboration formelle personnelle. Loin d’une pratique sociale située et d’une pratique d’un sujet, c’est la fonction référentielle qui est alors privilégiée (voir les travaux de Basil Bernstein5 sur le code restreint versus le code élaboré). L’adhésion première lors de la lecture du texte se porte ainsi sur le contenu : il s’agit de croire aux personnages, à la fabula, de la valider en lien avec soi, ses connaissances et ses représentations du monde et non de construire une connivence autre, celle que l’on établit à travers la langue avec un auteur invisible. Cette difficulté à prendre le langage comme objet, sans le limiter à la justesse d’une référence transparente au réel se heurte à la langue littéraire qui ne dit pas le monde dans sa transparence mais dans son épaisseur.

La distinction opérée par M. Bakhtine entre genres premiers et genres seconds est ici féconde. M. Bakhtine distingue deux types de discours : l’un du côté du spontané et l’autre où le langage signifie autant par le travail de la forme que par son contenu. Cette distinction est reprise par E. Bautier qui distingue les genres premiers : « relevant d’une production spontanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, ils naissent de l’échange verbal spontané et sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet. Les genres sont seconds, lorsque fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. » ((Bautier Elisabeth, Goigoux Roland. Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. In: Revue française de pédagogie. Volume 148 N°1, 2004. pp. 89-100.)). C’est un autre rapport à la langue qui se donne à voir dans le texte littéraire défini comme genre second mais c’est également un autre rapport à la langue que convoque la lecture du texte littéraire. A partir de ces éléments, il s’agit d’envisager les difficultés des élèves en lien avec les questions de rapport à la langue et au monde qui organisent et fondent leurs modes de faire.

Terrain de recherche

Le travail a porté sur un groupe de 26 garçons de 14 à 17 ans, scolarisés en 3° générale, en 3° d’insertion et en 3° SEGPA afin d’aborder un public en cours de scolarité obligatoire mais cependant déjà scolarisé dans des filières distinctes, en lien avec la difficulté scolaire. L’échantillonnage a été réalisé après observation de séances de classe et concertation avec les enseignants à partir des résultats scolaires. Quatre élèves de 3° générale constituent le groupe des bons élèves, trois élèves scolarisés également en 3° générale sont perçus comme moyens et les dix-neuf élèves restant sont indiqués comme en difficulté, que leur affectation scolaire soit un premier filtre ou pas. La restriction sur les garçons repose sur une analyse a priori : les garçons sont plus facilement en rejet du travail sur le texte littéraire. Ce corpus restreint ne vise pas une recherche de représentativité mais permet par effet de saturation d’identifier des modes de lecture différenciateurs. Seuls deux élèves en 3° générale sont lecteurs de littérature en dehors des demandes scolaires que les élèves soient perçus comme en réussite ou en échec. Quatre nouvelles contemporaines ont été proposées à leur lecture : Lucien de Claude Bourgeyx, En sentinelle de F. Brown, Safari de Y. Rivais et Auto-stop de JF Laguionie.6 Le choix des nouvelles permet à la fois de lire un texte court (d’une demi page à deux pages) et complet, afin d’éviter que l’interprétation se construise hors extrait. Les nouvelles, ancrées dans un univers réaliste ou de science-fiction, reposent toutes sur un narrateur paradoxal dont le point de vue permet d’établir des axes d’interprétation à partir de la chute, sans obstacles lexicaux. Un article de faits divers7 utilisant le même effet de chute complète le corpus à lire. Les lectures ont été effectuées en dehors du temps scolaire, avec possibilité cependant de lire au moment de l’entretien. Lors de l’entretien semi-directif, les élèves effectuent un rappel des textes et sont invités à comparer les textes, à indiquer ce qu’ils ont compris et aimé.

Résultats et analyses

Les élèves, qu’ils soient en réussite ou pas, ont tous le même type de langage oral en production spontanée, lors des moments informels de l’entretien (appui sur le non verbal, syntaxe orale, choix lexicaux plus réduits, présence de scories et éléments du langage adolescent). Analyser la manière dont ils évoquent les textes peut permettre de mesurer d’éventuels changements de posture selon l’attention qu’ils portent au texte lors des rappels. Le choix du rappel et non du résumé permet d’analyser ce qui est retenu pour la construction du sens à travers la reconstruction du texte, la sélection d’éléments jugés pertinents et la mise en scène d’un lecteur constructeur de sens.

  • Un univers construit par le langage

Les élèves en réussite produisent des rappels distanciés qui réorganisent le texte par généralisation et explicitation. Le rappel est réarticulé selon la compréhension de la chute, les détails inutiles sont ignorés et les liens explicités au fur et à mesure. Le discours produit est un discours secondarisé, attentif aux aspects matériels du texte et associant fiction et narration. Le sens qui se construit s’appuie sur les éléments flous des textes (pronoms, déictiques, modalisations de l’énoncé) même si aucun procédé n’est explicitement nommé.

Les élèves en difficulté produisent des rappels serviles, appuyés sur des reconstructions erronées ou partielles à partir des textes. Certains passages sont mémorisés à l’excès, la citation remplace la reconstruction ou l’appropriation du texte. Le rappel n’est pas reconstruit mais reste collé à l’ordre initial du texte lu, intégrant des détails pittoresques et sans explicitation des liens sous-entendus par le texte. Le discours produit est un discours premier, centré sur le contenu fictionnel du récit, sur l’événement et les péripéties sans prise en compte de la narration. Le sens qui se construit s’appuie de manière privilégiée voire exclusive sur le lexique plein et la référence au monde réel sans intégrer les éléments les plus flous des textes. Ces éléments sont souvent appelés « petits mots » et ne semblent pas vraiment lus, la lecture sautant alors de mots pleins en mots pleins dans l’ignorance des éléments les moins transparents.

Les rappels du texte de faits divers ne témoignent pas de la même répartition, tous les élèves produisant des rappels efficaces par rapport au texte source : la chronologie y est perceptible et très nettement marquée par des connecteurs usuels, les détails ne saturent pas le texte qui apparait comme un texte sans manipulation d’un auteur invisible mais comme un récit factuel même si sa chute est inattendue. Ainsi, la confrontation des différents rappels permet de construire dans un premier temps, deux groupes d’élèves : ceux qui modifient un mode de lecture selon le texte lu (fait divers vs texte littéraire) et ceux qui utilisent un unique mode de faire quel que soit le support.

  • Un univers construit par un auteur

Les rappels et les entretiens des élèves en réussite attestent d’une prise en compte de l’auteur explicitement ou en creux à travers des éléments comme l’auteur, on, il….L’ auteur est envisagé comme fabricant de texte : il est évoqué comme celui qui fait le suspense, qui organise le texte pour surprendre le lecteur, qui sélectionne les informations. Des outils d’analyse littéraire sont convoqués pour lire ses intentions, qu’il s’agisse de la notion de narrateur, d’une réflexion sur les pronoms et leurs référents ou de l’analyse des plans du récit. Les images sont perçues comme des choix d’auteur, analysées comme des guides ou des pièges temporaires pour la compréhension.

Pour les élèves en difficulté, le texte se raconte seul. Les rappels et les entretiens sont construit autour de formules comme : ça parle, le texte dit, ça dit dans une représentation d’auto-énonciation du texte qui gomme la figure de l’auteur. Lorsqu’ils sont sollicités sur la question du travail de l’auteur, les élèves en difficulté envisagent un individu dont la tâche unique et complexe est de trouver les idées, l’écriture étant alors la rédaction directe de ces idées, telles qu’elles se sont présentées, sans travail autre sur la langue. Le narrateur n’est pas pris en compte, seuls les événements donnent forme à la nouvelle, sans que le choix de tel ou tel narrateur ne soit perçu dabs son influence sur le récit lui-même. Lorsque les textes présentent un narrateur paradoxal, il n’est pas identifié ou l’identification est erronée, allant parfois jusqu’à l’invention d’une autre instance de narration à partir d’éléments isolés prélevés dans les textes. Les images sont ramenées à une lecture littérale, en lien étroit avec le réel. La lecture des textes littéraires reste ainsi centrée sur l’événement, comme celle du texte de faits divers, en neutralisant les éléments de langage qui lui donnent forme.

  • Le texte comme univers de contraintes

L’équipe ESSI-ESCOL, à partir d’une analyse secondaire des résultats de l’enquête PISA8, propose d’envisager le texte comme un réseau de contraintes mobilisant, de manière équilibrée pour comprendre, des tâches intellectuelles associées à des univers de référence différents. Ces univers sont les suivants, sans classement hiérarchique selon leur pertinence :

  1. L’expérience individuelle et collective

  2. Les savoirs scolaires et les connaissances sur le monde

  3. Les compétences et postures littéraciées

  4. La connaissance de la tâche et du format des tâches scolaires

  5. Les valeurs juvéniles et sociales

Si ces cinq pôles de ressources ne sont pas également efficaces pour interpréter le texte, il ne faut pas pour autant en exclure certains, une interprétation réussie combinant toutes les ressources en adaptation avec le texte lu. Les élèves qui réussissent réalisent cet équilibre : ils sollicitent leurs connaissances de manière personnelle et adaptée (connaissances sur les genres et les discours par exemple) et recourent systématiquement aux postures littéraciées pour le texte littéraire. Devant un support hors de leur univers, ils n’utilisent que très peu l’expérience individuelle et les valeurs juvéniles et sociales, en les neutralisant lorsqu’elles ne correspondent pas au texte lu. Les élèves fragiles ne mobilisent pas les connaissances littéraciées et témoignent d’un déséquilibre des univers : l’expérience individuelle et les valeurs du groupe, les doxa juvéniles, sont les leviers essentiels de construction du sens même si le texte contredit leurs représentations. Ce recours univoque empêche de faire la part du fictionnel qui devient très vite suspect. La fiction est alors ramenée à un monde inventé, dès lors que le seul recours pour l’interprétation est l’appui sur la réalité du monde tel qu’ils le connaissent ou le perçoivent. Ainsi, ils discréditent le contenu ou refont le texte, en opposition avec ce qui est lu, pour en faire un récit conforme à leurs représentations. Leurs univers d’interprétation deviennent autant d’obstacles lorsqu’ils ne se croisent pas avec l’attention à la langue des textes.

Ces approches laissent des traces dans la modalisation lorsqu’ils abordent leur interprétation de lecteur. Les bons élèves privilégient le « on », se liant à une communauté de lecteurs interprètes qui partage la même lecture. Leur discours n’est pas un discours référé à eux seuls comme individu mais ils généralisent le discours évaluatif et informatif en lien avec texte, en appui sur les éléments des textes et potentiellement partagé par d’autres. Les élèves en difficulté produisent un discours neutre, qui efface toute instance d’énonciation, le texte s’énonce et se comprend seul, il veut dire quelque chose ou pas. Le sujet lecteur ne produit pas un discours évaluatif, il n’est que le témoin de l’information qu’il s’agit de restituer au plus juste, même s’ils font des erreurs. Ainsi, le lecteur se superpose au texte sans rien y ajouter, sans prendre en compte sa voix personnelle ou celle de l’auteur, seuls les faits présents dans le récit servent de socle à la compréhension. Les énoncés en « je » sont plus complexes. Les bons élèves utilisent  « on » pour évoquer ce qu’ils ont compris et « je » pour témoigner de leurs doutes ou de leurs hésitations alors que les élèves en échec utilisent « je » pour indiquer leur incompréhension et des énoncés sans locuteur lorsqu’ils pensent comprendre. La norme pour eux est l’énoncé neutre, sans traces d’un lecteur –interprète présent, seul vaut le texte en lui-même, texte qu’il s’agit de mémoriser au plus juste pour en rendre compte, la compréhension et plus encore l’interprétation restant hors du champ de l’activité lectrice.

Des profils de lecteurs contrastés

Les élèves en réussite associent fiction et narration en appuyant leur lecture sur les éléments les moins transparents des textes et se construisent comme lecteur-interprète, sélectionnant les éléments pertinents, élaborant des liens entre les univers d’interprétation sollicités et ainsi participant à la construction du sens. Leurs pratiques et leurs postures de lecteur de littérature sont multiples mais surtout flexibles et adaptées, toujours en lien avec la langue, objet de réflexion de d’hypothèses de sens.

Les élèves en difficulté centrent leur lecture sur l’univers référentiel et les événements du texte, en exploitant exclusivement le lexique plein perçu comme transparent. Ignorant la langue en dehors de ces éléments, ils sont témoins des textes et ne participent pas à l’élaboration des significations. En mobilisant de manière univoque les univers de référence les plus familiers, ils n’accèdent pas à l’épaisseur des textes et reproduisent quel que soit le support les stratégies de lecture adaptées au texte factuel, qu’ils ne nuancent ni ne modifient. La dimension du langage de la littérature échappe à leur réflexion et par là-même les met dans l’incapacité de concevoir le feuilletage des significations qui se joue dans le texte littéraire. Ils oscillent alors entre une posture très éloignée du texte, attachée au seul contenu thématique et référentiel parfois erroné et une posture trop près du texte, qui s’attache aux détails pittoresques sans en percevoir la dimension de construction langagière.

Ainsi les élèves les plus fragiles ne modifient pas leurs pratiques spontanées de lecteur et se trouvent en difficulté parce qu’ils reprennent des modes de faire inadaptés au texte littéraire. Il conviendrait alors d’interroger les pratiques de classe pour envisager cette difficulté comme le résultat d’une co-construction. L’instrumentalisation des outils de l’analyse, la technicité des procédures enseignées tend à ignorer le rapport au langage incarné par le texte littéraire. Sollicités sur des activités de lecture –témoignage, au travers par exemple des questionnaires qui poussent à la mémorisation de détails et qui ignorent la dimension auctorale, les élèves se trouvent confortés dans des approches qui les écartent de la construction d’un lecteur interprète co-élaborateur du sens. Un appui sur la littérature qui cristallise à l’extrême les caractéristiques de la littéraire serait pourtant un levier de construction d’un autre rapport au langage ouvrant le champ à l’apprentissage de compétences littéraciées qui valent pour tous dans le champ de l’école et portent des éléments essentiels à la réussite scolaire.

  1. J.-L. Dufays, L. Gemmene et D.Ledur Pour une lecture littéraire Bruxelles, De Boeck et Larcier (1996, rééd. 2005). []
  2. U.Eco Lector in fabula Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs (traduction Par Myriam Bouzaher) Paris Grasset, 1979. []
  3. Bautier, Elisabeth, « Du rapport au langage: question d’apprentissages différenciés ou de didactique? » Pratiques, n. 113-114, 2002, p. 41-54 ; Bautier, Elisabeth/Branca-Rossof, S, Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement, VIE Enjeux, p. 196-213; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification, Paris, Armand Colin, 1998; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, « Rapports au savoir et travail d’écriture en philosophie et sciences économiques et sociales », in Bernard Charlot (dir.), Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales, Paris, Anthropos, 2001, p. 133-154. []
  4. M. Bakhtine,  Esthétique et théorie du roman, , 1978. []
  5. Basil Bernstein, Langage et classes sociales – Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975. []
  6. C.Bourgeyx Les petits outrages Paris, Le castor astral 1984 ; F.Brown Lune de miel en enfer Paris, Denoël 1958, Y.Rivais Histoires de toutes les couleurs Paris Ecole des Loisirs 1983, JF Laguionie Les puces de sable Paris Léon Faure 1980. []
  7. Et l’ascenseur s’ouvre… sur le voleur L’union 7 mars 2009. []
  8. Bautier E., Crinon J., Rayou  P. & Rochex J-Y., 2006, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l’enquête PISA 2000 », Revue Française de Pédagogie, n° 157. []

Dix ans de recherche en didactique de la littérature : bilan et perspectives

Anne Vibert (Université Stendhal-Grenoble)

La communication tentera de retracer l’évolution d’un champ de recherche nouveau qui se développe depuis dix ans à travers les rencontres annuelles des chercheurs en didactique de la littérature. Pourquoi ce réseau spécifique s’est-il créé ? Qu’a-t-il apporté à l’enseignement de la littérature ? Quels sont ses objets de recherche ? Peut-on, dix ans après les premières rencontres, tirer un bilan des résultats obtenus ?

Pour ne pas en rester à un propos très général et trop abstrait sur ces recherches, je présenterai plus particulièrement la question du sujet lecteur qui a émergé au colloque de Rennes en 2004 et donne lieu depuis à des expériences qui permettent une autre approche de l’enseignement de la littérature dans le secondaire mais aussi dans l’enseignement supérieur et dans la formation des enseignants.

Lien au texte

http://eduscol.education.fr/lettres/im_pdflettres/intervention-anne-vibert-lecture-vf-20-11-13.pdf

Bibliographie provisoire :

Butlen Max, Houdart-Mérot Violaine (dir.), Interpréter et ransmettre la littérature aujourd’hui, Amiens : Encrage, Université Cergy-Pontoise, Centre de recherche textes et francophonie, coll. « Encrage université », 2009

Braud Michel, Louichon Brigitte, Laville Béatrice (dir.), Les enseignements de la fiction, Modernités n° 23, Bordeaux, Presses Universitaires de Bordeaux, 2006

Clermont Philippe, Schneider Anne (dir), Ecoute mon papyrus – Littérature, oral et oralité, Scéren, CRDP Alsace, Strasbourg, 2006.

Demougin Patrick, Massol Jean-François (dir.), Lecture privée et lecture scolaire, CRDP de Grenoble, 1999.

Dufays Jean-Louis, Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire ? Sens, utilité, évaluation, Presses Universitaires de Louvain, collection « Recherches en formation des enseignants et en didactique », 2007

Falardeau Eric et al. (dir.), Les voies actuelles de la recherche en didactique du français. Québec, Presses de l’Université de Laval, janvier 2007.

Fourtanier, Marie-José, Langlade Gérard, Enseigner la littérature, Actes du colloque « Enjeux didactiques des théories du texte dans l’enseignement du français ». Toulouse: CRDP Midi-Pyrenees, Paris: Delagrave, 2000.

Lebrun Marlène, Rouxel Annie et Vargas Claude dir., La littérature et l’école. Enjeux, résistances, perspectives, Presses Universitaires de Provence, 2007.

Louichon Brigitte, Rouxel Annie, La littérature en corpus, Scéren-CRDP Bourgogne, 2009

Petit Michèle, Eloge de la lecture, la construction de soi, Belin, 2002

Rouxel Annie et Langlade Gérard dir., Le sujet lecteur, lecture subjective et enseignement de la littérature, P. U. Rennes, 2004 ;

Sujet lecteur, sujet scripteur, quels enjeux pour la didactique ?, Le Français Aujourd’hui n°157, juin 2007.

Pour la refondation de l’enseignement des Lettres

Martine Boudet [1]
Professeure agrégée de Lettres Modernes
Docteure en littérature française (Toulouse)

Dans l’édifice scolaire, l’enseignement du français est, comme chacun sait, un pilier principal: savoir parler, lire et écrire dans la langue nationale et à statut international qu’est le français est à la base des autres apprentissages. La crise de croissance que traverse cette discipline, et dans ce cadre l’enseignement de la littérature, s’inscrit dans le contexte plus général de la crise de l’Ecole, de l’Université et de la recherche. Ce phénomène procède des limites du modèle né de mai 68 et qui fit prévaloir surtout un mode de développement productiviste-consumériste sur une base individualiste. En l’absence de contrepoids suffisants, l’avènement d’une « économie de la connaissance » à l’échelle européenne met en jeu  désormais la transmission et l’apprentissage des savoirs culturels, repères et valeurs nationaux et à ce titre pose un vrai problème identitaire.

Les pistes proposées pour la revalorisation des Lettres portent sur le renforcement d’une didactique inter et intradisciplinaire favorisant le rééquilibrage et la mise en cohérence des enseignements. Et cela par la promotion des spécialités académiques des Lettres modernes et des sciences du langage ainsi que par l’intégration des fondamentaux des sciences humaines et sociales et de la création littéraire francophone et européenne.

I – Le contexte

A – Contexte macro-économique et institutionnel

Le déficit de l’enseignement des Lettres françaises s’explique par l’adoption d’un mode de développement à dominante productiviste/consumériste: ainsi, les programmes économiques des années soixante-dix, dont l’objectif était la modernisation des infrastructures, nécessitaient que soit accordée à l’Ecole la priorité aux mathématiques, à l’économie, aux sciences et aux techniques. Furent créés en 1969 la filière SES (sciences économiques et sociales), de nombreux baccalauréats technologiques et professionnels. L’introduction des maths modernes a été favorisée par la création des IREM (Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques), maîtres d’œuvre du recyclage des maîtres dans cette discipline:

Ce sont des services de l’université, en relation avec le département des mathématiques, les services rectoraux, l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) et l’inspection de mathématiques. Les IREM ont été créés en 1969 avec les missions suivantes : contribuer à la formation initiale et continue des enseignants, contribuer à l’expérimentation pédagogique, élaborer et diffuser des documents pour enseignants et formateurs, mener des recherches sur l’enseignement des Mathématiques.

La principale originalité et richesse des IREM est de réunir pour ces missions des enseignants de Mathématiques de tous les niveaux (collège, lycée, lycée professionnel et technique, école, université, IUFM). Les différents IREM se sont progressivement organisés en un réseau de 26 IREM en France. [2]

Dans le même temps, une évolution épistémologique de même envergure, la transposition didactique de la linguistique en français et en Lettres, était le fait d’associations militantes, des revues Pratiques et Le français aujourd’hui (revue de l’AFEF, Association française des enseignants de français) : un travail remarquable a été conduit mais peu accompagné  institutionnellement et donc sujet potentiel à déformation.

Nouveau rendez-vous deux décennies plus tard, à l’occasion du débat national sur l’Ecole impulsé en 2004 ; ses conclusions portent sur la mise en place du socle commun de connaissances qui met théoriquement sur un pied d’égalité l’accès aux cultures linguistique-littéraire et mathématique ; dans les faits, les priorités nationales sont les suivantes:

Prévenir et combattre l’illettrisme, en commençant dès le cours préparatoire. Il est inacceptable, en effet, que près de 15% des élèves entrant en classe de sixième ne sachent pas correctement lire et écrire. Si l’on ajoute tous ceux qui n’ont pas, en ce domaine, l’aisance suffisante pour suivre sans difficulté les enseignements du collège, c’est plus d’un tiers des élèves de sixième qui entrent dans cette classe sans avoir acquis les compétences nécessaires en lecture et en écriture. (…)

 Stopper la crise des vocations scientifiques et revaloriser la place de la science dans la cité. C’est un phénomène européen, et même plus généralement occidental, qui devient réellement inquiétant. La baisse des vocations scientifiques tend à prendre des proportions considérables. Un plan de redressement est nécessaire, qui doit commencer dès l’école primaire, se développer au collège, puis au lycée, et s’achever à l’université.[3]

Lutte contre l’illettrisme d’une part, promotion des vocations scientifiques et revalorisation de la science de l’autre : n’y a t’il pas là deux poids et deux mesures? Au français et aux Lettres les tâches minimales, élémentaires du lire-écrire, aux maths et aux sciences le parcours d’excellence dans les hautes sphères du savoir et du pouvoir conjugués. Depuis lors, la situation s’aggrave, les objectifs de maîtrise de la langue à l’oral et à l’écrit -en matière de vocabulaire, de grammaire, d’orthographe…- et de la culture littéraire – connaissance des œuvres patrimoniales…- n’étant pas réalisés.

B – Le statut des Lettres Modernes et de la formation des enseignants

Dans ce contexte économiste, qui a vu la décrue des humanités anciennes après mai 68, le relais pris par les Lettres Modernes ne s’est pas amorcé dans des conditions satisfaisantes ; à la trivalence des Lettres Classiques -français, latin, grec- a succédé la monovalence des Lettres Modernes, les différentes spécialités académiques de cette discipline étant gommées institutionnellement ou peu valorisées: littérature comparée, littérature francophone, stylistique/critique littéraire, sciences du langage, français langue étrangère (FLE)[4]…D’où une indéniable perte sèche en matière de transposition de savoirs à l’Ecole. Dans les faits, en guise d’unité, c’est souvent le plus petit dénominateur commun qui sert de « modèle » aux équipes disciplinaires. Comment, dans ces conditions statutaires auxquelles s’ajoutent comme écrit précédemment l’absence d’institut analogue aux IREM pour la formation continue des maîtres en français-Lettres et désormais la fermeture des IUFM, le débat disciplinaire ne stagnerait-il pas? Avec la mise en place des pôles régionaux de compétitivité, des pôles d’excellence (plan campus), de la LRU…sciences et techniques ont les moyens d’une protection institutionnelle, même imparfaite sans doute, la recherche fondamentale étant minorisée et la recherche appliquée trop souvent instrumentalisée. Ce dispositif s’ajoute à la longue liste des écoles d’ingénieurs et de commerce publics et privés. Par comparaison, le champ des sciences humaines et sociales (SHS) et des humanités apparaît singulièrement restreint, il se limite en l’occurrence aux départements universitaires et du CNRS ainsi qu’à quelques écoles et ENS réservées à une petite minorité.

C – Le statut des sciences humaines et sociales (SHS) et de la filière littéraire en lycée

Le déséquilibre du système universitaire et scolaire procède d’un environnement socio-culturel et institutionnel souvent défavorable aux savoirs peu rentables à court terme. L’ « économie de la connaissance » tend à formater l’opinion publique et les institutions en fonction du critère dominant de la croissance, devenu celui de la récession; et cela au détriment des services que doivent pour autant continuer à prodiguer sciences, arts, Lettres et cultures pour le maintien d’un pacte acceptable de convivialité et de démocratie, tant à l’Ecole que dans la société.

De même que la recherche-enseignement universitaire, la filière littéraire en lycée est, comme chacun sait, dans une situation difficile: en témoignait de manière courageuse le rapport de l’Inspection Générale de l’Education Nationale publié en 2006, intitulé « Evaluation des mesures pour réévaluer la filière littéraire en lycée ». Le constat était sans appel : cette filière est vouée à une extinction à court terme si aucune réforme structurelle n’intervient. Un contexte défavorable aux études littéraires, une visibilité insuffisante en matière de débouchés professionnels, un recrutement surtout par défaut concernant des publics en échec ailleurs, un public féminin qui est passé dans la dernière période de 60% à 86%, un taux de recrutement très insuffisant (10%), …tels sont quelques-uns des symptômes relevés.[5]

Dans l’économie du système socio-éducatif, la concurrence imposée entre les disciplines a fonctionné en la défaveur des humanités littéraires, comme le montre Alain Boissinot, à l’occasion de la réforme de l’enseignement du français en lycée en 2001 ; au lieu d’être un objet d’enseignement transversal, les sciences humaines, disciplines pourtant proches des Lettres dans l’enseignement supérieur, sont enseignées de manière exclusive par la filière économique, ainsi que par les filières technologiques et professionnalisantes:

La série littéraire connaît un véritable effondrement.(…)L’émergence de la série économique et sociale, à partir des années soixante, y est évidemment pour quelque chose : le littéraire s’en trouve repoussé sur un territoire plus étroit, et voit se développer à ses côtés le champ des sciences humaines. Il y a là sans doute une occasion d’élargissement ratée. Depuis ,la série littéraire ne cesse de reculer(…)

Accepter cette situation signifierait que le français, à terme, n’aurait plus de relation privilégiée avec une voie de formation originale, et apparaîtrait comme une simple composante de voies spécifiées par d’autres disciplines.[6]

Le rapport de l’IGEN piloté par Catherine Bizot préconise la mise en place de dominantes au nombre de cinq : littératures et civilisations, arts et culture, communication et sciences du langage, sciences humaines, institutions et droit . Concernant les troisième et quatrième compétences à valoriser directement ou pas en Lettres, voici ce qui est proposé :

Communication et maîtrise des langages :

il ne s’agit pas de développer la maîtrise des techniques de communication, comme dans la série STG, mais de proposer une première approche du monde de la communication dans toutes ses composantes : presse, média, publicité, documentation, internet, en favorisant une approche critique des phénomènes contemporains de communication et des pratiques sociales et une mise en perspective historique.

La maîtrise de la langue, dans tous ses usages, des formes et des figures du discours serait au cœur des enseignements, qui comporteraient aussi des éléments de sociologie et de psychologie et donneraient un aperçu des théories de la communication.

Sciences humaines :

Cette composante comporterait une composante philosophique (fondements de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie) et une composante mathématique forte (éléments de mathématiques nécessaires aux études démographiques, sociologiques et économiques notamment)…[7]

Tout comme le rapport Godelier favorable à la promotion des SHS à l’Université et dans la recherche, le rapport de l’IGEN n’a pas été retenu. La réforme des filières en lycée répond très partiellement à la demande de l‘IGEN puisqu’il est question d’introduire l’enseignement du droit en L. Ce rajoût appréciable en soi vise à satisfaire une opinion publique soucieuse de la professionnalisation des jeunes scolarisés, dans un contexte devenu incertain mais suffira-t-il à réhabiliter la filière? On peut en douter.

D – La féminisation de l’enseignement du français et des Lettres et la crise des valeurs à l’Ecole

Autre facteur de fragilisation de l’enseignement du français et des Lettres, la féminisation grandissante de sa corporation, ce phénomène étant nettement amplifié par rapport à la situation générale à l’Ecole. Cette évolution devrait à terme favoriser la « mise à parité » des droits républicains : au-delà des droits politiques et économiques, il s’agit en effet de reconnaître un droit culturel, celui d’une égale dignité, d’une égale considération sociale, quelles que soient les disciplines de spécialité, avec lesquelles hommes et femmes se sentent en affinité. En attendant, le déséquilibre des relations entre cultures de genre participe de la dégradation du lien social et de la citoyenneté à l’Ecole et au sein de la jeunesse. Cela dit en termes anthropologiques, l’actuel couple sciences/techniques (pôle majoritairement masculin)-français/Lettres/humanités (pôle plutôt féminin) étant déséquilibré, le troisième pôle du triangle qu’est le public scolaire ne peut qu’en subir les conséquences. Le clivage entretenu entre la pléthore des savoirs et des savoirs-faire scientifico-techniques et l’insuffisance, en français et en règle générale au niveau de la vie scolaire, d’outils didactiques et méthodologiques appropriés en matière de savoirs-être, amplifie l’essor de l’anti-culture, fondée sur la violence (en actif) et sur la dépendance ou addiction (en passif). Ces deux modes de dysfonctionnement (violence vs dépendance) s’avèrent des dérives des deux pôles génériques-disciplinaires précités, respectivement et tendanciellement pôle dominant/actif et pôle dominé/passif ou réactif.

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E – La crise de la création, de la critique littéraire et de la philosophie

La résultante de ces différents choix, macro-économiques et socio-éducatifs, se manifeste à l’échelle de la création littéraire elle-même, jusqu’alors l’un des fleurons de la culture nationale. Si l’insuffisante maîtrise de la langue française concerne les catégories  populaires, la crise littéraire est celle des intelligentsias qui ne conçoivent plus de manière satisfaisante modèles et idéaux collectifs, ce phénomène entravant la projection sociétale du pays. Le phénomène a débuté il y a déjà presque un demi siècle : quelle que soit leur valeur littéraire au demeurant, les mouvements de l’Absurde et du Nouveau Roman ont amorcé l’ère du désenchantement, objet d’étude souvent difficilement transmissible de ce fait, si ce n’est par défaut et sur le mode de la distanciation. Depuis lors, plus vraiment de mouvement d’idées organisé, tout du moins en métropole, phénomène paradoxal à l’heure d’Internet.

Les écrivains, réduits à la dimension individuelle, ne sont-ils pas incités à renoncer à construire des univers fictionnels et conceptuels à caractère alternatif et utopique, les œuvres fragmentaires ou qui font l’apologie de la déconstruction étant plébiscités par les médias ? Quant aux genres majeurs – mythe,  poésie, épopée, somme romanesque…-, ils sont délaissés au profit de genres secondaires -roman policier, autobiographie, BD…- ; en parallèle, la critique littéraire et universitaire s’intéresse plus aux genres fictionnels qu’aux genres complexes de la poésie et du mythe. Enfin, depuis la fin de la génération sartrienne, le débat philosophique est moins assumé par les écrivains, pourtant proches de cette discipline que par les scientifiques de la nature (physiciens, biologistes…) qui s’intéressent aux répercussions éthiques, métaphysiques, juridiques…de leurs découvertes…Pour résumer,  le diktat économiste  conduit à la raréfaction du mode de pensée analogique, mythique et métaphorique, au profit d’un logos numérique, rationnel et calculateur ; ainsi menace de se tarir la source d’inspiration hexagonale, à la différence de celle des DOM-TOM par exemple qui a maintenu un lien vivant et pérenne avec le premier mode de pensée. Or, si la pensée rationnelle propre à l’esprit scientifique spécialise les objets d’étude, la pensée analogique les unifie, ces deux démarches devant coexister:

Au sein de la pensée poétique ou mythologique, l’analogie établit, là où la logique disjoint, des liaisons et des identifications. C’est dans la pensée poétique et la pensée mythologique que l’analogie prend son essor…Le digital sépare ce qui est lié, l’analogie lie ce qui est séparé. Leur complémentarité permanente assure et féconde la connaissance. L’esprit humain, qui traite le séparable et le non-séparable, peut discerner les limites d’une connaissance uniquement consacrée au divisible et au séparable. [8]

Pour conclure, il y a « péril en la demeure » et une comparaison s’impose pour l’illustrer : suite à la marginalisation des langues historiques dont l’occitan, langue littéraire, langue des troubadours au Moyen Age, suite à celle des langues anciennes, le latin et le grec après mai 68, c’est au tour du français et des Lettres de subir le rouleau compresseur de l’involution historique.

II – Propositions de remédiation

 A – La querelle des Anciens et des Modernes : un faux débat

Sciences du langage vs littérature, français vs Lettres, sciences de l’éducation (didactique et pédagogie) vs enseignement disciplinaire… : ces paramètres sont trop souvent opposés dans le débat. Cette division perdure en l’absence d’une mise en contexte suffisante du système scolaire et universitaire et d’un arbitrage institutionnel en faveur de solutions de synthèse opératoires. Par un retour de balancier assez classique, la tendance au formalisme reproché aux tenants de la grammaire du discours et de la lecture méthodique cède la place à l’empirisme en matière d’explication de texte. De même, le retour en force en collège de la grammaire de phrase est nécessaire certes aux apprentissages mais, isolée, coupera davantage encore les publics scolaires des enjeux de la communication socialisée, de la mise en contexte des énoncés et des significations que ces opérations induisent. Ce qui risque d’entraîner le retour, ce faisant, d’une pédagogie excessivement normative et dogmatique.

Etant une discipline à composantes multiples, le français doit maintenir un équilibre entre celles-ci. Un exercice privilégié dans cette perspective peut être la « lecture analytique », adoptée en 2001, en remplacement de la « lecture méthodique »[9], jugée trop réductrice:

Le défi auquel nous sommes confrontés, pour que l’enseignement du français, mais aussi plus largement l’idée même de formation littéraire, aient toute leur place dans l’évolution actuelle du système éducatif, c’est au contraire d’ouvrir au besoin la discipline à de nouveaux domaines, c’est de réussir à articuler entre elles ses différentes composantes, pour les mettre au service d’un projet cohérent et attractif.(…) Ce projet ne peut réussir que s’il est intégrateur, s’il fédère et met en cohérence différentes représentations possibles -et légitimes- de la discipline. [10]

B – Les alternatives en construction

1 – Un pôle anthropologique émergent

L’introduction de l’histoire de l’art au collège et de l’enseignement d’exploration « Littérature et société » en classe de seconde participent de l’édification à terme d’humanités nouvelles, de l’ordre de l’anthropologie culturelle. Ces réformes font suite à la mise en place des TPE et TIPP en lycée. Il reste à élaborer des documents d’accompagnement et de synthèse composés d’un référentiel à la fois méthodologique et terminologique, à partir des fondamentaux des SHS .

En fait, le programme préconisé par l’IGEN à destination de la filière littéraire peut parfaitement être adapté et élargi à l’enseignement du français dans le Secondaire. Son orientation répond en effet aux besoins socio-culturels de tous les publics scolaires tels que pris en compte dans le socle commun des connaissances et des compétences.

2 – Un pôle interculturel émergent

L’enseignement de l’histoire de l’art européen en collège et de la littérature francophone en seconde -dans le cadre de l’enseignement d’exploration ou général- constituent également des avancées, cette fois-ci en matière de dialogue interculturel. La littérature française –hexagonale- ne pourra qu’être revivifiée à ce contact.

Une attention particulière doit être apportée à l’enseignement dans les quartiers sensibles des banlieues : deux rapports récents, respectivement des Etats généraux de la sécurité à l’Ecole et de la Cour des comptes, insistent sur la nécessité de ne plus uniformiser les enseignements et de les adapter aux publics concernés[11]. L’enseignement de la littérature francophone et la didactique du FLE sont des recours adaptés à cette situation.

D’une manière générale, la mondialisation nous conduit au dialogue des différentes cultures du monde ; le risque de l’hégémonie de la culture anglo-saxonne ne pourra être résorbé par le seul apport de la littérature française contemporaine, dont la fragilité a été démontrée. Correspondant à une identité nationale fermée, le souverainisme littéraire et disciplinaire serait une bien piètre réponse aux défis actuels : s’il est vrai que le français est la langue-culture de l’unité nationale, ce statut ne doit pas conduire à l’immobilisme et à des replis excessifs sur soi et sur sa grandeur passée. Le dialogue interculturel ne peut se contenter non plus de choix éclectiques, sources d’un cosmopolitisme vague. En revanche, le contexte mondialisé suggère de reconnaître les divers ancrages civilisationnels du français, à même de revitaliser et de pérenniser sa transmission : les régions historiques, les DOM-TOM, l’espace francophone, l’Union Européenne. Reconnaître l’apport stratégique de ces cultures à la construction d’un humanisme post-moderne passe donc par une formation des maîtres à ces littératures moins familières, par la rédaction de documents d’accompagnement…

Pour ce faire, dans un souci d’harmonisation de l’identité nationale sur le plan d’exercice qui est le sien, la discipline n’a-t-elle pas à s’émanciper de certains préjugés qui ont cours dans l’opinion publique ? Le concept de « culture » au sens identitaire du terme par exemple, souvent connoté négativement en France, mérite d’être assumé. Oui, à côté de la culture générale et élitaire qui est en vigueur à l’Ecole de la République, il existe des cultures à caractère identitaire dont le degré d’universalité n’est pas moindre. A un universalisme réducteur car ethnocentré[12], peut succéder un universalisme concret et fondé sur la diversité culturelle, qu’elle soit d’origine, générique, générationnelle…Si l’Académie française a vocation de conserver le patrimoine linguistique, l’une des institutions-ressources en matière de prospective est la Direction générale de la langue française et des langues de France (DGLFLF)[13].

Les Lettres Classiques peuvent contribuer au dialogue des cultures dans le temps et à travers l’histoire de notre pays : par comparaison avec nos référentiels actuels, une initiation en cours de français aux étymologies gréco-latines, aux systèmes de valeurs et aux patrimoines et littératures antiques ne peut que favoriser la réinculturation des jeunes esprits, le réenracinement dans les origines de la langue-culture française. Il incombe par ailleurs aux Lettres Modernes d’assurer cette projection dans l’espace interculturel de l’Ecole, grâce entre autres à une  collaboration avec le FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) dont le programme en matière de langue-culture est élaboré. Les personnels issus de la Coopération pourraient réinvestir quant à eux leur expérience acquise outre-mer et travailler à la réalisation de cet objectif, face à des publics ciblés, dans les banlieues ou dans les DOM-TOM par exemple :

Lettres Classiques : interculturalité temporelle/historique (latin-grec)

Lettres Modernes : interculturalité spatiale (régions historiques, DOM-TOM, Francophonie, Union Européenne).

In fine, un objectif à soutenir est la création d’un Institut de la Francophonie, apte à jeter les bases d’un partenariat à la fois littéraire, scientifique et culturel entre les diverses composantes francophones du monde, du Nord et du Sud. Le contexte géo-stratégique y invite: l’anglophonie, dont les dérives sont le technoscientisme, l ‘économisme et la sous-culture people, menace la place du français dans le monde et désormais dans l’hexagone[14]. Une Francophonie non plus confidentielle et confinée dans des officines géo-politiques mais ouverte à la diversité oxygènerait indéniablement nos disciplines. Recherche et enseignement dans le domaine des différentes sciences de l’homme (littérature comparée, anthropologie culturelle et de genre, sémiologie, ethno-linguistique, ethno-sociologie, histoire des idées, des formes et des cultures, géo-politique, macro-économie, droit international…) permettraient de théoriser les évolutions sociétales et républicaines, à l’échelle du monde et dans l’hexagone  et d’enrichir , ce faisant, les programmes éducatifs.

3- L’enseignement à l’intersubjectivité

La mise en place de la lecture analytique coïncide avec la promotion du sujet lecteur, héritier de la critique littéraire fondée sur la réception comme activité de co-création :

Les théories de la réception qui se sont développées en France à partir des années soixante-dix ont mis en évidence le rôle essentiel du lecteur dans la production du sens en des termes qui relèvent d’une approche phénoménologique, sémiotique ou pragmatique de la lecture des oeuvres littéraires. « Le texte n’existe que par l’acte de constitution d’une conscience qui le reçoit » écrit Wolfgang Iser qui souligne la part égale que prennent l’auteur et le lecteur au jeu d’imagination, tandis que Umberto Eco, dans Lector in fabula, conçoit l’acte de lecture comme « coopération interprétative » et « interprétation critique ». Quant à Jauss, plus près du lecteur réel, s’il met en avant l’historicité du lecteur, c’est pour définir la notion d’horizon d’attente et théoriser l’œuvre comme un ensemble en continuelle expansion. [15]

« Coopération interprétative » (Umberto Eco), « pacte autobiographique » (Philippe Lejeune), « horizon d’attente du lecteur » (Jauss), « cadre participatif », « dispositif de lecture fictionnalisant (Gérard Langlade)… : tels sont les termes du contrat implicite conclu entre auteur et lecteur dans l’activité double de l’écrire-lire.  La critique de la réception théorise l’ère du dialogisme et de l’inter-subjectivité à l’échelle de l’institution littéraire.

Ce faisant, le processus de lecture active favorise la construction de l’individualité, moyennant une introspection à caractère psycho-affectif, symbolique, spirituel.  A ce titre, il requiert le recours à une typologie des archétypes fondateurs de l’individualité et de l’altérité, de la masculinité et de la féminité, de la citoyenneté et de l’identité culturelle… En quoi le statut d’individu, de garçon ou de fille, de jeune ou de moins jeune, de citoyen, de différent et d’étranger… est-il convoqué dans l’exercice de la lecture littéraire? Par la réponse à ces problématiques, la didactique des Lettres contribue à un exercice réfléchi de l’intersubjectivité, et ce faisant, de la subjectivité.

Pour conclure, l’intégration des différentes composantes du français et des Lettres, dans une approche plus « en système » de la langue-culture nationale : telle semble être l’une des conditions de la refondation[16] et du recentrage à terme de la discipline. A ce titre, cette discipline fondamentale affirmerait sa créativité propre à l’échelle du système éducatif. Côté société, des signaux de la légitimité de cette démarche se sont manifestés récemment avec la reconnaissance nationale en 2008 de la portée humaniste de l’œuvre littéraire d’Aimé Césaire.  La consécration au festival de Cannes du docu-fiction Entre les murs, concernant la vie d’une classe de banlieue en cours de français tout comme l’attribution du prix Nobel de littérature à l’œuvre cosmopolite de JM Le Clézio sont autant d’expressions d’une aspiration forte à la renaissance, dans le concert des nations culturelles du monde.

Propositions (résumé)

  1. Reconnaissance institutionnelle des valences ou spécialités académiques des Lettres Modernes : littérature comparée, littératures francophone et européenne, sciences du langage, Français langue étrangère/Français langue seconde (FLE/FLE), sciences humaines et sociales…
  2. Création d’IREF (Instituts de Recherche-Enseignement en Français) et élargissement du  vivier d’enseignants-chercheurs dans la discipline
  3. Création de sites et listes de diffusion académiques d’expression et de dialogue des enseignants ; création de sites et listes d’animation disciplinaire en Français et Lettres
  4. Création d’un pôle d’excellence et de spécialités propres à la filière L (enseignement des Lettres): programmes, épreuves, manuels spécifiques…
  5. mise en œuvre du rapport de l’IGEN (2006) pour la filière littéraire ; dans la cadre du socle des connaissances et des compétences, élargissement et adaptation des dominantes préconisées par l’IGEN pour la filière littéraire (sciences humaines, sciences du langage…) à l’enseignement du français dans le Secondaire
  6. mise en place de pôles pilotes à caractère expérimental en matière de FLE et de littérature francophone (banlieues, DOM-TOM…) et centralisation des données de l’expertise.
  7. approfondissement de l’éducation à la citoyenneté en français et en Lettres: renforcement des programmes en collège dans ce domaine (dans le cadre du socle commun des connaissances et des compétences)
  8. Renforcement des enseignements interculturels en Français, dans le temps (Lettres Classiques) et dans l’espace (Lettres Modernes) ; formation aux littératures régionales, francophone et européenne ; collaboration avec le FLE/FLS et réinvestissement des acquis de la Coopération enseignante
  9. Evaluation des manuels proposés sur le marché depuis une décennie (enquête nationale auprès des professeurs) : respect des nouveaux programmes littéraires (littérature européenne et francophone…), degré de fiabilité (méthodologie…).
  10. création d’un institut international de la Francophonie dont l’objectif est de favoriser la diversité culturelle et la recherche-création-enseignement en6- mise en œuvre du rapport de l’IGEN (2006) pour la filière littéraire ; dans la cadre du socle des connaissances et des compétences, élargissement et adaptation des dominantes préconisées par l’IGEN pour la filière littéraire (sciences humaines, sciences du langage…) à l’enseignement du français dans le Secondaire français sous tous ses statuts : FLM, FLE, FLS et la diversité . Promotion des différentes sciences et humanités associées: littérature comparée, anthropologie culturelle et de genre, sémiologie, ethno-linguistique, ethno-sociologie, histoire des idées et des cultures, géo-politique, macro-économie, droit international…

[1] Animatrice du blog de recherche-formation Pour la promotion du français et des Lettres. http://pfl.hypotheses.org

[2] Le portail des IREM : www.univ-irem.fr

[3] Luc Ferry, Lettre à ceux qui aiment l’Ecole (SCEREN-CNDP, 2003) p.17-18.

[4] Collectif national FLE-FLS (Chantal Forestal), Livre blanc de la langue-culture française et de son enseignement en France et à l’étranger, p.3 :

Dans le secteur public, les enseignants spécialisés FLE/FLS ne peuvent être titulaires puisqu’ aucun type de concours de la fonction publique ne leur est spécifiquement destiné. Ces enseignants sont donc agents non titulaires, pour l’immense majorité en contrat à durée déterminée, sans aucun espoir d’avenir professionnel et quel que soit le type d’organisme pour lequel ils travaillent : universités, collectivités et entreprises publiques, ministères de l’Éducation ou de l’Agriculture. Mal reconnus bien que parfaitement formés, ils assurent des missions pérennes, et prouvent chaque jour par leurs compétences, leur expérience et leur investissement qu’ils sont un élément indispensable au bon fonctionnement d’une véritable mission de service public, à savoir l’accueil et la formation de personnes désireuses d’apprendre le français pour vivre et s’intégrer en France, pour participer aux échanges économiques internationaux ou encore simplement pour découvrir et diffuser la culture française. Ils servent donc l’intérêt général et contribuent au bien-être à la fois matériel et culturel des populations françaises et francophones du monde entier.

[5] Rapport de l’Inspection Générale de l’Education nationale (2006), Evaluation des mesures prises pour réévaluer la filière littéraire en lycée (2006) p.7.

Longtemps majoritaire, la série littéraire de l’enseignement secondaire (série L) a connu, durant les récentes décennies et singulièrement  au cours des dernières années, une érosion marquée de ses effectifs. En quinze ans, ils ont baissé de 28% cependant que ceux de la série ES augmentaient de 18%, ceux de la série S de 4%.

En outre, ce recul quantitatif se double d’une dégradation qualitative : loin d’attirer les meilleurs éléments des classes de seconde, elle apparaît trop souvent comme un refuge pour des élèves en délicatesse avec les disciplines scientifiques et amenés là par défaut plutôt que par goût pour les enseignements littéraires. Un telle évolution n’est pas sans conséquence sur l’image de la série, dont la représentation a suivi la même pente déclinante que la statistique.

Les enjeux ne sont pas minces. Derrière le déclin de cette formation se profile en effet une autre menace, celle de voir disparaître un pan essentiel de notre tradition et de notre culture. Or ce patrimoine représente une certaine vision du monde, un mode d’expression original de l’expérience humaine. Plus simplement, il nourrit une approche intellectuelle profitable à un fonctionnement social équilibré –particulièrement utile dans un monde où l’information et la communication exercent un rôle décisif.

[6] Alain Boissinot, Les enjeux des disciplines, in Perspectives actuelles de l’enseignement du français, p.34 (Direction de l’enseignement scolaire, 2001).

[7]  Rapport de l’Inspection Générale, opus cité, p. 76.

[8]  Edgar Morin, La méthode (5- L’humanité de l’humanité) p. 112-113.

[9]  Direction de l’enseignement scolaire Perspectives actuelles de l’enseignement du français, (2001).

[10] Alain Boissinot, Présentation des Perspectives actuelles de l’enseignement du français (p.7 et 35).

[12] L’œuvre d’Aimé Césaire, Le discours sur le néocolonialisme, n’avait pas été reconduite en 1994 en terminale littéraire, sur une intervention extérieure à la discipline, émanant de quelques élus nostalgiques de l’ère coloniale. Après l’étude d’Ethiopiques de Senghor qui lui a succédé, aucune autre œuvre francophone n’a été mise au programme. http://www.lianes.org/index.php?action=article&id_article=455861. Pétition pour l’enseignement des littératures francophones en France (2007).

[13]  www.dglf.culture.gouv.fr: en 2001, la Délégation générale à la langue française est devenue Délégation générale à la langue française et aux langues de France pour marquer la reconnaissance par l’Etat de la diversité linguistique de notre pays.

[14] AssociationCourriel »:http://www.courriel-languefrancaise.org/ . Manifeste progressiste pour la défense de la langue française : http://www.defenselanguefrancaise.orghttp://petition.hermespublishing.com Dans un appel à l’AERES (l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur), plus de 10 000 chercheurs français et francophones demandent à pouvoir publier dans leur propre langue. La remise en cause de son statut de langue scientifique internationale est une première étape vers d’autres régressions: régression orthographique du fait de l’usage anarchique par les jeunes du code branché des SMS, régression littéraire du fait de la diminution et des créateurs de qualité et du lectorat juvénile…

[15] Annie Rouxel et Gérard  Langlade, Le sujet lecteur (lecture subjective et enseignement de la littérature), p.11 (PUR, 2006).

[16] Marc Baconnet, Points de vue sur l’enseignement du Français, in Perspectives actuelles de l’enseignement du français, p.17.

Pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui

Annick Louis
Université de Reims/CRIMEL
CRAL (EHESS-CNRS)

Depuis sa conception originale, qui date d’il y a deux ans, le projet d’organiser une journée autour de l’enseignement de la littérature a subi une évolution, essentiellement pendant sa mise en place, et changé partiellement d’orientation.

Au départ, l’objectif était d’ouvrir un espace de réflexion sur les pratiques de l’enseignement de la littérature à l’Université; c’est en ce sens qu’on peut dire que le projet est né du constat d’un manque de discussion sur les enjeux pédagogiques propres à l’enseignement tertiaire, phénomène dans lequel on peut voir un manque de partage, puisqu’il est, en effet, rare que les enseignants universitaires discutent de techniques, de tactiques, et même des conceptions sur lesquelles reposent leurs pratiques pédagogiques. Après quelques années à l’université, mais aussi de par ma fréquentation d’autres institutions (l’Université de Buenos Aires, l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales en qualité d’étudiante, puis également d’enseignante; l’Université de Yale, l’Université d’Erlangen en tant qu’enseignante), l’enseignement tertiaire me semblait prendre souvent la forme de la transmission de connaissances; d’autres fois, nos pratiques semblaient aboutir à une forme d’exhibition du savoir. Or, la mise en place de ces contenus et de de ces savoirs ne faisait pas l’objet d’une réflexion systématique.

Certes, cette absence de systématisation ne peut pas être considérée comme un indicateur d’un manque de qualité des pratiques. Elle semble plutôt traduire le fait que la communauté des enseignants-chercheurs n’accorde pas une valeur spécifique aux aspects qui relèvent de la mise en sociabilité et en communauté de leur savoir – autrement dit: qu’elle accorde peu de valeur aux enjeux pédagogiques présents dans ses propres pratiques.

Ce moment du projet correspond à l’argumentaire, dans lequel je partais de l’idée que la réflexion sur l’enseignement de la littérature prend rarement pour objet les pratiques universitaires elles-mêmes. Le projet a évolué pendant le processus d’organisation de la journée ; le détonateur du mouvement a été un de ces événements dus au hasard: ma rencontre avec un professeur des écoles, Patricia Corcuff, qui m’a permis de comprendre que mes questionnements pouvaient être partagés par une communauté d’enseignants vaste qui ne comprenait pas uniquement les enseignants universitaires mais aussi les professeurs des écoles et du secondaire. Cela exlique la forme finale de cette journée, qui propose une forme de réflexion transversale sur l’enseignement de la littérature.

Chacun de nous, enseignants, nous intervenons à un niveau spécifique de la formation: maternelle, primaire, secondaire, universitaire – et dans le cadre universitaire à partir de modalités différentes: licence, concours, master, recherche, etc. Mais nos élèves et étudiants (et ces élèves et étudiants que nous avons été) traversent ces différents niveaux; chacun de nous prend en charge une étape, et a rarement l’occasions d’échanger avec les collègues qui interviennent avant et après. En ce sens, cette modeste journée est devenue bien ambitieuse, puisque son intention est de générer un territoire de croisements de perspectives et de réunir des spécialistes qui prennent pour objet les différentes étapes de l’enseignement de la littérature, afin que chacun puisse profiter de l’expérience et du savoir spécifique de l’autre.

Cette nouvelle orientation a impliqué une ouverture vers deux espaces de recherche.

D’une part, vers les travaux des équipes dont l’objet est l’enseignement primaire et secondaire, une tradition particulièrement importante en volume et en qualité en France, représentée par des équipes telles que E.S.C.O.L., I.N.R.P., LIRE. Le potentiel de ces approches pour l’enseignement supérieur/tertiaire sont immédiatement devenus évidents pour moi, tout comme leur caractère productif. Je prendrai pour exemple l’apport de deux ouvrages portant sur l’école qui contiennent des éléments essentiels pour une réflexion sur la réforme qui est actuellement en cours dans les universités. D’une part, Pour une culture commune, publié en 2000 sous la direction d’Hélène Romian, chercheur à l’INRP, qui revient sur les enjeux de la mise en place d’une culture commune, mouvement lancé actuellement dans les universités sous l’intitulé de « socle ou tronc commun » ou « Culture générale » qui concernent les étudiants relevant de la première année de licence des différentes disciplines de l’UFR Lettres et Sciences Humaines; la plupart des questions auxquelles nous avons éte confrontés à l’Université, avaient déjà fait l’objet d’une réflexion par ces chercheurs, aussi bien en termes pédagogiques et qu’épistémologiques, les avaient déjà posées à propos de l’école[1]. Le deuxième est Comprendre l’échec scolaire de Stéphane Bonnéry, qui m’a permis d’engager une réflexion sur les enjeux de la première année de l’université, que nous étions en train d’essayer de repenser dans des termes nouveaux[2]; car une nouvelle conception impliquait aussi une réflexion sur les difficultés croissantes d’un certain nombre d’étudiants pendant cette première année d’université et sur le type de discours et d’enseignement qu’on leur propose[3].

Un deuxième espace de recherche ouvert par la proposition initiale de cette journée est celui constitué par les travaux internationaux récents qui mettent en évidence le fait que l’enseignement supérieur – ce qu’on appelle « higher education » dans le monde anglosaxon – est en train de devenir une véritable discipline, un processus accéléré par les changements actuels dans l’enseignement supérieur européen, etc. Brennan et Teichler ont proposé un bilan sur cette discipline et ses transformations récentes dans un article de 2008, publié dans la revue Higher Education – un support dont l’importance est évidente à l’heure actuelle[4]. Les réflexions de ces auteurs mettent en effet l’accent sur le fait que l’éducation tertiaire est devenue un véritable objet de recherche, et acquis une autonomie et une visibilité qu’elle n’avait pas auparavant. D’une part, en raison des enjeux économiques croissants, d’autre part, en raison de la prise de conscience de l’importance qu’a l’éducation tertiaire actuellement en termes d’équité, de mobilité, de cohésion et d’intégration sociales. Brennan et Teichler rajoutent que l’éducation tertiaire attire aussi l’attention parce que son objet constitue la base institutionnelle de toutes les disciplines enseignées.

En ce qui concerne le statut institutionnel et disciplinaire de l’enseignement tertiaire, la question reste ouverte: s’agit-il d’une sous-discipline des sciences de l’éducation? Dans ce cas, on se trouverait face au prolongement, ou à l’élargissement, des objets d’étude relatif à l’enseignement en maternelle, en primaire et en secondaire vers l’enseignement non-obligatoire. On peut proposer cette légère transformation de la topographie de la discipline – ou en faire une discipline à part. Personnellement, étant donnée la qualité des travaux portant sur l’éducation obligatoire, et en raison de la tradition analytique et méthodologique qui vient des Sciences de l’éducation, j’aurais tendance à penser qu’il s’agit là d’un objet à incorporer à cette discipline – tel que cela semble être en train de se faire dans certains pays anglophones -, mais à partir d’une démarche interdisciplinaire. Car, on peut l’observer dans le cas d’un certain nombre de disciplines dans leur étape de constitution, le territoire commence à se définir à partir des objets, ce qui détermine qu’au début un certain nombre de disciplines incorporent avec une relative facilité des chercheurs venant d’horizons différents.

À partir de là, nous pouvons souligner la question des rapports entre « higher education research », que nous pouvons traduire par « recherche en éducation tertiaire », et sciences humaines et sociales, puisque les deux possèdent des centres d’intérêt communs – par exemple: la création de communautés de savoir, l’accès et l’équité sociales, la maîtrise et l’évaluation, la consommation et le marketing. Les propositions d’un certain nombre de spécialistes s’orientent dans cette direction, et proposent d’examiner l’éducation tertiaire dans le cadre plus large de la recherche en sciences sociales – afin de constituer un territoire qui se trouve au croisement de plusieurs disciplines (Brennan/Teichler 2008).

A la base de la théorisation sur l’éducation tertiaire, se trouve l’idée que les rapports entre la société et l’éducation supérieure sont en train d’évoluer, de se modifier rapidement et que dans ce cadre la priorité est de développer des programmes de recherche qui auraient une importance à la fois pour les chercheurs et pour ceux qui interviennent au niveau de la gestion de l’éducation, ainsi que pour tous ceux pour qui l’enseignement est une pratique (Brennan/Teichler). Je voudrais rappeler ici que dans le cadre de ces transformations radicales, nous, enseignants nous sommes des acteurs, et non pas des agents passifs. Malgré l’impression que la gestion administrative de la recherche et de l’enseignement peut induire par moments, notre marge de manoeuvre est plus vaste que ce qu’on a tendance à croire. La façon la plus évidente, et probablement la plus productive, pour nous de récupérer et de mettre en valeur notre capacité à réagir, consiste à faire ce que nous nous proposons de faire dans ce type de réunion: réfléchir à la situation présente, déborder le tracé des frontières disciplinaires afin de construire un corps de théories et de recherches commun, dépasser les limites des communautés de recherche dans lesquelles chacun de nous évolue, afin d’établir un dialogue avec d’autres communautés. Ceci  implique la capacité à remettre au premier plan les enjeux épistémologiques présents dans les transformations (radicales) actuelles de nos disciplines et nos institutions. Mais aussi la nécessité de revenir sur la question du rapport entre spécialisation, disciplinarité, interdisciplinarité (ou transdisciplinarité).

L’anthropologue Gérard Lenclud redéfinit, dans « L’anthropologie et sa discipline » ce qu’il appelle « le vase clos disciplinaire », et rappelle que l’organisation moderne de la recherche scientifique a construit un dispositif dont les conséquences peuvent paraître partiellement contradictoires[5]: d’une part, ce dispositif repose sur la spécialisation disciplinaire, notamment dans le genre des sciences humaines et sociales, que l’institution universitaire solidifie; une spécialisation qui entraîne des effets isolants auxquels il est périodiquement tenté de remédier par l’encouragement à l’interdisciplinarité ; d’autre part, dans le même temps, le dispositif scientifique moderne consacre la solidarité entre les disciplines : elles forment un système tel que chaque discipline se définit et est définie par les relations de différentiation qu’elles entretiennent avec les autres dans un contexte qui est à la fois de complémentarité et de concurrence – c’est, affirme Lenclud, toute l’ambiguïté de l’interdisciplinarité prescrite : elle ne peut exister que s’il y a des disciplines, mais s’il y a des disciplines elle peine à s’instituer. A partir des réflexions de Lenclud, on voudrait mettre en valeur ce que peut apporter la perméabilité des frontières et les ponts traversiers;  c’est là un des objectifs de cette journée, et c’est la raison pour laquelle elle a finalement pris la forme d’un croisement de territoires: non pas comme une tentative de réflexion sur les pratiques et les théories de l’enseignement tertiaire, mais comme un espace où des spécialistes de l’enseignement de la littérature des différents niveaux pourraient se réunir et échanger.

Pour finir, puisque l’enseignement tertiaire reste en grande partie un objet non exploré (encore) en France, je voudrais attirer l’attention sur deux des enjeux spécifiques de cette pratique, à partir de ma propre expérience en tant qu’enseignante, mais aussi de la bibliographie spécialisée sur l’enseignement à tous les niveaux.

Le premier est le fait que, bien qu’on ait tendance à l’oublier, enseigner est une pratique corporelle et physique qui inscrit les corps dans des rapports à la fois définis dans le cadre même de cet espace, et dans le social. En ce sens, l’organisation spatiale est plus importante qu’on n’a l’habitude de le croire dans les institutions tertiaires: la disposition de la salle, le mouvement (ou absence de), la disposition des corps et le type d’échange qu’elle encourage (ou interdit). On a malheureusement peu de marge de manoeuvre dans les institutions tertiaires, comme dans le secondaire d’ailleurs, car ni les enseignants ni les étudiants se voient assigner un espace qu’ils peuvent maîtriser et transformer à leur guise. Ceci est cependant compensé actuellement par les nouveaux moyens techniques dont nous disposons qui permettent de partager les objets sur lesquels nous travaillons; par exemple même pour des activités « simples », comme le thème ou la version, il existe une différence capitale entre travailler avec des étudiants qui ont chacun la tête plongée dans leur texte, et travailler ensemble sur un texte projeté, en suscitant une activité de traduction ou d’analyse qui se réalise ensemble. Sans tomber dans une mystification des nouveaux moyens techniques, un certain nombre de ressources peuvent contribuer au développement de nouvelles stratégies pédagogiques; là aussi, des pistes vraiment productives peuvent être trouvées du côté des sciences de l’éducation – par exemple: la diffusion préalable ou après coup d’une sorte de script des cours, auquel les étudiants peuvent accéder sur le bureau virtuel, et qui peut servir de base aux discussions en cours. Il va de soi qu’aucune de ces méthodes ne peut remplacer l’espace du cours en tant que lieu d’échange et de création d’un savoir, tant qu’il est soutenu par une distribution des rôles solide (et non pas rigide).

La deuxième question par rapport à l’enseignement tertiaire sur laquelle je souhaite attirer l’attention est l’enjeu qui se met en place en ce moment entre un enseignement destiné à un public spécialisé et un enseignement destiné à un public non spécialisé. Le mot « spécialisé » prend ici deux sens différents: d’une part, un public qui relève d’autres disciplines que celle dans laquelle s’inscrit le cours – non spécialisé dans le sens disciplinaire; l’exemple, devenu un classique, de Thomas Kuhn et la Structure des Révolutions Scientifiques (1962/1970), ouvrage né d’un cours sur l’histoire des sciences qu’on lui a demandé de dicter pour des personnes n’ayant pas de formation scientifique, relevant d’autres disciplines, montre comment le fait de parler pour un public non spécialisé peut permettre de repenser les bases, les enjeux et l’objet même d’une discipline[6]. D’autre part, spécialisé ou non spécialisé veut dire aussi destiné à un public dont l’objectif n’est pas de se spécialiser dans la discipline concernée et/ou dans la recherche; il y a là une transformation du public qui intervient au niveau des universités que des écoles de recherche. En ce qui concerne les universités, pendant une longue période de leur histoire, l’objectif essentiel de la formation en Lettres Modernes et Lettres et langues étrangères a été les concours d’enseignement, ou la formation pour devenir professeur des écoles. Actuellement, on ne peut nier le fait que la désertion de ces filières correspond aussi à l’apparition d’un public en quête d’une formation plus variée que celle qui les oriente vers les concours – et cela implique qu’on se trouve face à de nouveaux enjeux, et de nouveaux objectifs pédagogiques, dans le besoin de modifier également nos corpus et nos méthodologiques. En ce qui concerne les écoles de recherche (essentiellement l’EHESS), le public aussi est en train de changer : un nombre important d’étudiants ne s’y inscrit pas dans l’objectif de poursuivre un parcours académique, et de devenir chercheurs ou enseignants, mais dans celui d’apprendre une démarche, et de donner une dimension épistémologique à la réflexion sur la propre discipline, ou d’introduire (ou développer) une dimension épistémologique dans leurs professions, afin de les renouveler. On peut dire que ce public se trouve en quête d’une attitude professionnelle – qu’on peut appeler : une attention professionnelle (à partir de l’idée d’attention esthétique)[7], – et non pas d’une profession en elle-même. S’il est vrai que ce changement intervient en partie en raison des transformations subies par l’organisation même de l’enseignement et de la recherche – en termes clairs, de la réduction des postes, des moyens, du public, etc. -, elle vient également du fait que le statut même de la recherche est en train de changer; en un sens, la réduction de l’espace de professionnalisation et de spécialisation s’accompagne d’une expansion des savoirs et des techniques de la recherche (dans le cadre des SHS au moins) vers d’autres disciplines et vers d’autres domaines professionnels. Pour reprendre les termes de Gérard Lenclud: la fin d’une discipline n’est pas nécessairement la fin du monde ni le terminus d’un savoir.

Quelques conclusions instables

La communauté des enseignants-chercheurs se trouve aujourd’hui face à un moment de méconnaissance de ce que seront leurs pratiques des prochaines trois ou quatre années – et non plus seulement des dix ou vingt prochaines années. Mais cette communauté peut encore agir, intervenir sur ces changements, au moins dans une certaine mesure : il ne s’agit pas de se croire tout-puissant mais pas non plus d’être démissionnaire face à l’ampleur du mouvement. Pour cela il faut se poser la question en termes épistémologiques : nous ne sommes pas uniquement face à des transformations institutionnelles, politiques – c’est-à-dire à un changement de la règle institutionnelle: le statut de nos objets a aussi changé dans la culture, et il nous appartient de réfléchir à la façon dont ils modifient nos pratiques – tout comme sur la façon dont ils sont susceptibles de modifier nos pratiques et dont ils devraient modifier nos pratiques (spécialisées). Il s’agit donc de se situer dans une historicisation des pratiques disciplinaires et dans le présent, pour revenir à partir de là sur la question de l’interdisciplinarité. Il est ainsi possible de sortir d’une interdisciplinarité prescrite à partir d’une réflexion sur les nouveaux objets, sur le statut nouveau des objets traditionnels, et sur cette réalité qu’est l’interdisciplinarité pour les étudiants.

Toute discipline relevant des SHS devrait actuellement se poser la question de la diffusion de la recherche spécialisée et des formes qu’elle peut prendre: vulgarisation, ouvrages de synthèse – et enseignement. Étant donnée la topographie institutionnelle française, cela implique de revenir sur les rapports entre recherche et enseignement.

Une tentative d’insérer l’enseignement littéraire tertiaire dans une communauté de chercheurs en pédagogie, en littérature, en SHS, implique également qu’on se pose la question de ce qui transversal et de ce qui est disciplinaire dans les études littéraires, examen dont dépend en partie l’avenir de l’insertion de la discipline dans nos institution. Cette question ne doit, bien entendu, pas être posée dans l’intention de tracer des frontières territoriales, ou de se partager les objets, mais parce que chacune de ces pratiques de l’enseignement a sa propre spécificité, ce qui n’empêche pas qu’il existe un terrain de partage – qui est par ailleurs en train de se développer suite aux transformations sociales, économiques, géographiques et institutionnelles.

Pour finir, quelques mots sur l’intitulé de mon intervention. Je n’ai répondu à la question « Pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui » que dans la mesure où celle-ci concerne les raisons qui m’ont amenées à organiser cette journée. Nos réflexions permettront, je l’espère, d’ébaucher ensemble des réponses à la question de savoir pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui dans le cadre des différentes étapes de la formation intellectuelle.

Remerciements

Je remercie Françoise Gevrey et Jean-Louis Hacquette, directeurs du CRIMEL pour leur intérêt pour ce projet et leur soutien

Un gran merci à Ségolène Buffet, l’assistante du Crimel, sans qui l’organisation de cette journée aurait été moins efficace et moins agréable

Merci également à Virginie Ouy, étudiante en Master 2 de l’Université de Reims qui nous a aussi assisté et aux collègues et étudiants qui ont assisté à cette journée


[1]  Romian, Hélène, Pour une culture commune: de la maternelle à l’Université, Institut de Recherches de la FSU, 2000. Hélène Romian a été le principal auteur du plan de rénovation de l’enseignement du Français (plan « Rouchette »). L’équipe de conception de l’ouvrage est composée de Gilles Baillat (Historien IUFM de Reims, INRP, membre du SNPDEN), de François Bouillon (Philosophe ;Iufm de Paris, SNPDEN), de Colette Dalle ( Technologue IUFM de Versailles, SNPDEN, de Dominique Gianoti (Philosophe,Snes), de Philippe Mazereau, Niurka Règle (maîtres du premier degré, SNUIPP).

[2] Comprendre l’échec scolaire – élèves en dificultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute/L’enjeu scolaire, 2007.

[3] J’ai suivi parallèlement le cours de Stéphane Bonnéry « Sociologie de la littérature pour enfants: Initiation à l’enquête », Paris 8, semetre 1, 2010-2011.

[4] Brennan, John/Teicher, Ulrich, « The future of higher education and of higher education research », Higher Education, (2008), 56: 259-264.

[5] Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel : Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS/Enquête, 2006, pp. 69-93.

[6] Kuhn, T. S. , La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, 1983.

[7] Gérard Genette, L’oeuvre de l’art. Immanence et transcendance, Paris, Seuil, 1994; L’oeuvre de l’art. La relation esthétique, Paris, Seuil, 1997.

Impasse ou chemin de traverse? Le rôle de la littérature dans l’enseignement secondaire et universitaire des langues étrangères, l’exemple du français en Allemagne

PD Dr. Annette Keilhauer
Institut für Romanistik
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Allemagne

1. Un diagnostic provisoire

En Allemagne, depuis la réorientation de l’étude du français dans l’enseignement secondaire et universitaire il y a quarante ans, les phénomènes littéraires ont perdu de leur importance. La lecture et l’analyse de textes littéraires ne sont plus au centre de l’intérêt, comme ils l’étaient encore jusque dans les années 1970.

Dans la sphère de l’enseignement secondaire, on peut donner principalement trois raisons à ce changement: on observe d’abord une valorisation croissante de la communication orale dans la langue étrangère qui est actuellement encouragée, renforcée et prise en compte à tous les niveaux. En témoignent le nombre croissant d’épreuves orales dès la première année d’enseignement. Deuxièmement, l’enseignement est de plus en plus axé sur la transmission d’un savoir culturel pratique, généralement plus utile pour l’interaction quotidienne et pour la communication interculturelle. Cela a notamment pour conséquence un renforcement des unités de civilisation et une préférence pour la lecture de textes référentiels. Un exemple symptomatique de cette attitude est l’opinion d’une professeure de français de terminale qui voit l’utilité de son enseignement pour ses élèves essentiellement dans les expériences touristiques ultérieures de ces derniers. Enfin, depuis quelques années, on observe une réorientation de l’enseignement non plus compris comme la transmission de savoirs positifs (vocabulaire, histoire, culture et littérature) et de règles (grammaire, conventions culturelles) mais comme l’entraînement de compétences communicatives. Dans nos sociétés actuelles, dominées par le secteur économique et orientées vers la culture des médias, ces compétences se basent de moins en moins sur la connaissance des traditions littéraires. Preuve en est le cadre européen commun de référence pour les langues, appliqué depuis quelques années pour évaluer le niveau de langue et pour définir les objectifs dans l’enseignement des langues étrangères en Europe. Ce cadre mentionne certes une maîtrise de textes écrits à un niveau élevé, mais il ne précise guère la nature des textes et donne ainsi carte blanche aux enseignants concernant le choix du matériel didactique. Ni pour le niveau B2 acquis au baccalauréat de français, ni pour le niveau C2 visé en fin d’études pour les futurs professeurs de français, on ne précise la nature des textes à maîtriser :

B2: L’étudiant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance telle qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Il peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et inconvénients de différentes possibilités.

C2: L’étudiant peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il lit ou entend. Il peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Il peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.1

Ce n’est que dans la grille d’autoévaluation des compétences de lecture et d’écriture du niveau C2 qu’apparaît l’œuvre littéraire comme un des caps ultimes à franchir dans l’apprentissage de la langue2. Ces changements ont pour conséquence que les élèves commençant aujourd’hui leurs études universitaires après un parcours de langue de 3 à 7 ans, disposent généralement de très peu de connaissances sur la littérature française et francophone.

Parallèlement, dans la recherche comme dans l’enseignement universitaire des philologies étrangères, deux évolutions opposées ont mené à une même tendance : un affaiblissement du prestige des études littéraires. La mise en question du canon littéraire à partir des années 1970 a majoritairement eu pour suite une ouverture presque totale des corpus d’études et de recherches, ce qui met en question la référence à un horizon de lecture commun entre enseignants et étudiants. En même temps l’élargissement théorique vers une perspective plus vaste dans le cadre des études culturelles (Kulturwissenschaft: cultural studies) et l’intérêt systématique aux médias (Medienwissenschaft: media studies) restreint nécessairement le champ demeurant pour les études littéraires.

Néanmoins, les études littéraires restent une matière tout à fait présente dans les filières Bachelor réformées de langues romanes après Bologne dans pratiquement toutes les universités allemandes, notamment en ce qui concerne la formation des futurs professeurs. Et le texte littéraire reste un genre lu dans l’approche du baccalauréat autant que dans la préparation des examens d’état terminant la formation des futurs professeurs de langues étrangères. Mais l’analyse de textes littéraires peut-elle s’avancer dans les profondeurs structurelles et esthétiques lorsque la maîtrise de la langue est déficiente? Ne serait-il pas dangereux ou vain de lancer des lecteurs et lectrices d’un niveau de maîtrise B2 du cadre européen dans la découverte d’un sonnet de Baudelaire ou d’une tragédie de Racine, comme l’exigent encore actuellement les études universitaires en Allemagne? Le pas à faire, ne serait-il pas plutôt de renoncer entièrement aux études littéraires ces filières d’études censées former ou bien des futurs employés doués de compétences culturelles et linguistiques pour une économie mondiale ou bien des futurs professeurs du secondaire, entraîneurs ou coach de langue jouant sur une gamme de médias divers?

Dans ce qui suit, je propose une réflexion sur la spécificité et peut-être la qualité particulière de l’enseignement de la littérature par des textes en langues étrangères qui prend sa source dans une expérience personnelle. Comme prévu dans le système universitaire allemand, j’ai fait des études dans deux matières – français et allemand dans mon cas – et j’ai donc fait l’expérience de l’enseignement universitaire en littérature allemande et française ou francophone. Souvent, pendant mes études, j’ai eu l’impression que c’était en littérature française que j’apprenais les approches et la méthodologie utiles pour réussir mes études, que c’était dans la littérature française que je trouvais davantage le plaisir de la découverte d’univers fascinants cachés dans des textes littéraires et qu’il y avait une qualité et une jouissance autres à lire des textes littéraires dans la langue étrangère. Mis à part le contexte spécifique de mon parcours d’études, il semble qu’il pourrait exister une autre dimension plus générale à ce phénomène, liée en partie à la particularité de l’enseignement secondaire qui cultive une approche du texte littéraire différente et parfois opposée aux pratiques de lecture dans la langue maternelle.

2. L’enseignement secondaire: une lecture ludique, dialogique et créative

Loin sont les temps où l’enseignement d’une langue étrangère passait exclusivement par la lecture passive, le résumé écrit, l’analyse grammaticale et la traduction de textes littéraires – heureusement. Cette instrumentalisation du texte littéraire niait dans la plupart des cas son potentiel empathique et esthétique, les enseignants négligeaient les capacités, les besoins et les intérêts des élèves et la formation a mené pendant longtemps à une maîtrise plutôt passive du registre littéraire de la langue étrangère. Aujourd’hui nous disposons de manuels scolaires très diversifiés, axés sur le développement de compétences activées par la simulation d’une communication authentique et qui répondent aux besoins réels des élèves : méthodes ludiques liées à des sujets intéressant les jeunes, échanges scolaires réguliers, confrontation aux multiples facettes du web, ouverture transculturelle – pour ne donner que les tendances dominantes.

Après une première période de disparition presque totale des textes littéraires dans l’enseignement des langues étrangères dans les années 19703, on les a vite réintégrés dans les programmes tout en réorientant leur utilisation dans le sens de l’évolution générale des principes didactiques.4 Aujourd’hui, l’enseignement des langues étrangères en Allemagne repose sur l’activation de l’élève, on essaie de faire le lien avec les connaissances et les intérêts des élèves, on vise une approche holistique du processus d’apprentissage incluant les différentes dimensions de la perception humaine5; de plus la motivation générale et continue de l’élève jusqu’au-delà de son parcours scolaire vers une formation continue6 est devenue un objectif majeur. Dans la pratique de l’enseignement, les textes littéraires sont sélectionnés et encadrés pour soutenir ces principes dès la première année d’acquisition de la langue. Le corpus est choisi en fonction des intérêts des élèves: fables, contes, chansons populaires pour les débutants (10-12 ans), chansons pop, bandes dessinées, extraits de littérature de jeunesse, extraits de textes avec de jeunes héros pour les 2e à 4e années, orientation vers la production contemporaine de grande distribution et choix de textes adaptés au cinéma à l’approche du baccalauréat. En témoigne non seulement le succès durable des œuvres d’Éric Émanuel Schmitt et d’Anna Gavalda en Allemagne, mais aussi l’initiative du Prix des lycéens allemands qui existe depuis 20047: des classes de français en Allemagne lisent quatre parutions récentes du rayon littérature de jeunesse française et francophone et choisissent leur favori qui, dans la suite du concours encadré par des professeurs de français, sera traduit et publié par une maison d’édition allemande.

Le choix des textes est caractérisé par des variations considérables s’expliquant notamment par une particularité de l’enseignement secondaire et universitaire en Allemagne qui n’existe pas en France. Au-delà d’un certain cadre général, les 16 états fédéraux d’’Allemagne ont une certaine autonomie dans l’organisation de leur éducation, concernant par exemple les différentes options pour les langues étrangères, l’organisation du baccalauréat, centralisé dans certains Länder, géré par chaque lycée dans d’autres, ou l’éducation intégrée ou ségrégée des différents niveaux. La même autonomie joue pour la formation des professeurs et les examens finaux pour ces professeurs qui varient considérablement d’un Land à l’autre. Finalement, chaque université a une certaine indépendance dans le cadre de Bologne pour structurer et gérer ses filières d’études. Evidemment, cette autonomie se reflète aussi dans le canon littéraire prescrit pour la lecture scolaire: Si, en Bavière, une approche de la tradition lyrique de Ronsard à Eluard est envisagée pour la terminale8, dans d’autres Länder comme Berlin ou la Saxe, les indications sont plus vagues9 ou manquent10. En général, les titres donnés dans les curriculums sont majoritairement des propositions plutôt que des prescriptions, et partout la littérature contemporaine est favorisée. Andreas Nieweler parle néanmoins d’un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui n’est pas moins biaisé11 : Un sondage publié en 2000, qui pourrait encore garder quelque pertinence aujourd’hui, a en effet révélé un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui s’oriente depuis des dizaines d’années vers quelques textes-clés de la littérature française que les professeurs ont probablement déjà dû lire pendant leur parcours scolaire, canon dominé entre autre par L’étranger d’Albert Camus, et les comédies de Molière12.

Mais c’est aussi et surtout la façon de traiter les textes dans l’enseignement qui s’est modifiée substantiellement. Dans les approches récentes de la didactique, on attribue un rôle plus actif au lecteur lors de la lecture13. La réception passive qui menait à un résumé et une interprétation structurés est remplacée souvent par des activités plus créatives autour du texte, commençant par la mise en scène théâtrale d’une fable et le remplissage de lacunes dans des chansons ou des poèmes faciles, allant vers la continuation créative d’une narration fragmentaire et aboutissant à l’écriture créative de petits textes poétiques, narratifs ou dramatiques qui ne se rapporte plus que vaguement au texte littéraire donné comme base14. Le but majeur de l’enseignement des langues étrangères étant l’élargissement des compétences langagières (lire, parler, écrire), cet enseignement est soutenu par des approches ludiques et créatives qui reprennent et réactivent surtout le potentiel empathique du texte et qui ouvrent un espace de liberté pour la prise en compte de la perspective subjective des élèves.

Les universitaires n’hésitent pas à se plaindre: Ce qui manque évidemment à cet enseignement, ce sont une dimension plus profondément analytique, une mise en perspective historique liée au champ littéraire et un corpus homogène de références littéraires qui pourraient constituer un horizon de lecture commun pour les futurs étudiants.

3. L’enseignement universitaire: lenteur, conscience des limites de compréhension et horizon interculturel

Dans l’enseignement universitaire des langues étrangères, l’amélioration du niveau de langue garde un rôle essentiel. Linguistique et études littéraires se partagent au maximum 50 à 60 pourcent du curriculum. Dans l’enseignement actuel au niveau Bachelor à l’université d’Erlangen-Nürnberg seulement 26 des 100 points ECTS sont validés par des cours de littérature et pour la formation des futurs professeurs ce n’est guère plus. Dans les première et deuxième années l’approche des textes littéraires est souvent encore très limitée. Il manque d’abord la maîtrise de la langue, surtout pour des textes plus longs ou plus anciens. La grille de lecture et d’analyse des étudiants reste généralement très rudimentaire par rapport à l’horizon qu’exigent les textes. Les instruments d’analyse doivent être réappris et la lecture de textes littéraires complexes est donc lente et intensive. Souvent l’approche créative à laquelle les étudiants étaient habitués au secondaire fait obstacle à l’analyse structurale des textes et doit être surmontée de façon consciente dans les cours introductifs. L’avantage peut être une perception plus profonde de la complexité des textes littéraires dans leur structure pragmatique, syntaxique et sémantique qui dépasse de loin la lecture spontanée, cursive et superficielle des textes littéraires souvent cultivée dans la langue maternelle.

La défaillance de l’horizon de lecture et le manque d’une grille historique et systématique sont perçus rapidement par les étudiants et ils acquièrent une conscience aiguë du caractère fragmentaire de leur culture littéraire. Entreprise à la lumière des questions théoriques et systématiques levées dès le premier semestre, la lecture reste toujours exemplaire et paradigmatique et ne débouche pratiquement jamais sur une vue d’ensemble plus complète du champ. Le manque de canons précis de lecture dans la formation des professeurs dans beaucoup de pays allemands est très révélateur. La Bavière, une région qui a gardé pendant très longtemps un canon de lecture vaste pour l’examen écrit des futurs professeurs, vient de modifier la liste tout récemment, puisque les jeunes générations de professeurs d’université ont enfin admis son caractère utopique: pendant de longues années, tout étudiant qui voulait passer le concours était censé connaitre 82 textes-clés de la littérature française du Moyen Age jusqu’au XXe siècle, de Marie de France à Butor, de Saint-Amant à Mallarmé15. Cette base textuelle va être réduite pour les examens à partir de l’automne 2011 à une liste de douze ouvrages modifiée tous les deux ans – un système qui se rapproche du concours d’agrégation en France et une liste dont le choix peut bien sûr toujours être questionné16. Dans la majorité des Länder, les sujets et canons littéraires pour les examens oraux et écrits sont fixés par chaque université ou individuellement par chaque candidat en accord avec sont examinateur.

Voilà donc un diagnostic inquiétant d’un champ d’enseignement qui est régulièrement rediscuté dans les médias quand il est question du manque d’orientation pratique des études littéraires, souvent réduites de façon négative à la tradition philologique. Pourquoi donc ne pas carrément supprimer les études littéraires de l’enseignement secondaire et universitaire pour faire place à plus d’entraînement actif de la langue, des compétences culturelles générales et une compétence médiale plus qu’urgente vue l’importance des médias numériques dans la vie des jeunes? Quel serait donc le sens d’une poursuite des études littéraires si ce n’est pas une autolégitimation des enseignants en vue de la perpétuation d’une tradition familière mais dépassée ?

4. Chemins de traverse: curiosité, conscience théorique et horizon transculturel

Cette approche qui semble d’abord insuffisante, peut être l’opportunité d’une réévaluation et valorisation du texte littéraire. Pour que l’argumentation puisse prendre cette tournure plus optimiste, il faut d’abord tenir compte d’une autre grille devant laquelle se joue cette spécificité de l’activité littéraire dans les langues étrangères, notamment celle de l’enseignement de la littérature dans la langue maternelle.

Quand on compare la place de la littérature dans les cours de langue, brièvement présentée plus haut, avec celle de la littérature allemande dans l’enseignement secondaire, on perçoit d’abord un cadre plus étroit et rigide de restrictions institutionnelles. L’allemand reste une matière scolaire symbolique qui exerce une pression considérable sur les élèves. Le risque de l’échec scolaire est souvent directement lié à l’échec en allemand. A cette pression institutionnelle s’ajoute le fait que le bagage intellectuel qu’apporte l’élève à l’école a plus de poids dans les cours d’allemand: le succès de l’élève dépend ici en grande partie du milieu familial, du niveau de langue cultivé à la maison et de la prédisposition des parents à la lecture.

Le canon de littérature allemande enseigné est plus homogène, et il est valorisé d’office comme patrimoine national17– par rapport auquel les approches individuelles des élèves sont toujours restreintes. Des procédés méthodologiques simplifiés sont installés très tôt et les traditions interprétatives officielles des ouvrages canoniques restent souvent une grille de référence permanente des enseignants. En témoignent non seulement les approches normatives des curriculums qui proposent des questionnements modèles à utiliser dans les épreuves, mais aussi les solutions-modèles demandées et données pour des examens interprétatifs, les panoramas simplifiés proposés tôt dans le secondaire pour les genres, les périodes ou les époques littéraires. Ces grilles de lecture dont les épreuves demandent la reproduction, sont reprises et affinées au long des années, sans être problématisées. En témoigne toute une littérature didactique liée aux textes canonisés et fréquentée de façon régulière aussi bien par les enseignants que par les élèves18.

Un écran se dresse ainsi entre le texte littéraire et le lecteur, écran qui est plutôt de nature à angoisser l’élève et à rendre impossible le développement d’un plaisir de la lecture. De cet enseignement, les élèves tirent souvent l’impression diffuse que la lecture se limite à la tâche de « trouver » la solution, c’est-à-dire une interprétation préexistante donnée par l’enseignant ou/et par la tradition interprétative. Et beaucoup d’entre eux n’hésitent pas à prendre le raccourci par les manuels, sans jamais bien acquérir les méthodes d’analyse dans la confrontation avec des textes littéraires. Dans une société où la lecture de textes littéraires n’est guère plus encouragée, accompagnée et renforcée à la maison, cette pratique scolaire ne permet que rarement de surmonter l’indifférence avec laquelle beaucoup d’élèves réagissent à la confrontation avec la tradition littéraire.

Dans la réalité de l’enseignement, cette approche est heureusement en train de changer. Depuis la fin des années 1990, pratiquées par une nouvelle génération de professeurs19, des méthodes créatives, qui visent à l’éveil et l’entretien d’un plaisir de lecture entrent dans l’enseignement de la littérature allemande mais sont toujours plutôt écartées dès qu’il s’agit d’épreuves et d’évaluations qui comptent. Pas de note pour la créativité, voilà une règle qui reste prépondérante!

Comparé à ces restrictions, l’enseignement des langues étrangères est plus libre. Comme le texte littéraire est un moyen de motivation pour l’apprentissage de la langue dans l’enseignement des langues étrangères, le plaisir de la lecture est activement utilisé pour renforcer la motivation : on vise l’identification à des héros, l’empathie avec l’univers fictif, et la prolongation du texte littéraire dans une créativité qui engage l’expression d’une perspective individuelle. Même si un élève maîtrise très mal la langue, il peut tout de même inventer une suite originale, drôle ou bizarre à un texte littéraire. La dimension constructive de la lecture est mise au profit de l’apprentissage de la langue et de l’éveil d’une curiosité pour la culture étrangère. Elle peut même inciter à une discussion ouverte sur des questions éthiques, idéologiques ou philosophiques plus générales.

Dans les études universitaires, l’approfondissement de ce plaisir spontané dans le contact avec le texte littéraire par une analyse méthodologique qui retrace les structures esthétiques du texte, peut mener à une meilleure maîtrise des méthodes d’analyse. Sans l’écran normatif des études littéraires dans la langue maternelle, la lecture lente est alors intense et curieuse, la profondeur sémantique des mots est creusée autant que la dimension logique et argumentative des structures grammaticales ainsi que la dimension pragmatique de différents genres littéraires. Les étudiants gardent toujours une conscience aiguë des limites naturelles de cette compréhension, posées par la langue, la période historique et le contexte culturel, limites surmontées partiellement et ponctuellement au long des études sans jamais disparaître. Ces limites naturelles, soyons francs, se posent de plus en plus également comme des obstacles difficilement surmontables aux jeunes lecteurs et lectrices de langue maternelle, que ce soit en France ou en Allemagne. Aujourd’hui, les problèmes dans l’enseignement de la littérature en langue maternelle sont souvent une maîtrise médiocre de la langue, un horizon culturel étroit et une conscience historique trop diffuse – et cela ne concerne pas seulement les milieux touchés par la migration.

Dernière remarque, et non des moindres, le travail avec des textes littéraires écrits dans une autre langue permet une ouverture culturelle tout à fait nécessaire dans le contexte de la mondialisation culturelle. Loin de s’effacer totalement, les frontières culturelles sont cachées sous un nivellement culturel superficiel tout en restant présentes dans les têtes et un travail constant d’ouverture et de compréhension est important. La communication interculturelle se développe notamment et surtout sur la base d’une conscience des limites de chaque perspective et de la nécessité d’un effort constant de compréhension et d’empathie20. L’étrangeté que ressentent les élèves et étudiants dans la confrontation avec des textes littéraires dans la langue étrangère peut d’abord être constatée librement pour être analysée consciemment et surmontée avec un travail patient autant que passionné d’analyse et de contextualisation – travail exemplaire pour le contact interculturel en général21.

5. Les études littéraires comme « études sur la vie »

L’année 2007 a été déclarée année des sciences humaines (Geisteswissenschaften) en Allemagne et dans le sillon de cette devise, le professeur d’université romaniste Ottmar Ette a lancé une nouvelle définition de la notion de « Lebenswissenschaften »: sciences de la vie22. Cette notion était devenue très populaire en Allemagne comme paradigme scientifique transdisciplinaire pour faire avancer la recherche sur l’existence humaine, guidé par les matières phares des sciences naturelles liées à la vie: notamment la biologie, la génétique, la psychologie expérimentale et la neurologie.

Dans un essai programmatique intitulé: Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft23 (critique littéraire comme science de la vie) Ette applique de façon provocante et originale la notion aux études littéraires. Il poursuit notamment la thèse que les philologies actuelles ne doivent pas se voir uniquement comme les gardiens d’un patrimoine en train de perdre toute fonction dans les sociétés actuelles. Ette affirme en revanche qu’avec la tradition littéraire nous disposons d’un savoir sur la vie qui est précieux pour notre existence présente, qu’il est enfin grand temps de s’investir dans l’analyse de cette dimension des textes, et cela avec une approche de recherche interdisciplinaire qui fait le lien entre les différentes « sciences de la vie ».

Sans pouvoir retracer ici toute l’argumentation d’Ette, il convient de souligner que cette approche vise une perspective voisine à celle beaucoup plus pratique et simple, esquissée ci-dessus. Ette refuse de restreindre les études littéraires à un champ fermé sur lui-même dont il faut retracer les mécanismes et lois, mais il se démarque aussi des approches positivistes, marxistes et sociohistoriques qui voient dans la littérature un pur reflet de la société. Les textes littéraires nous offrent plutôt des modèles de vies24 qui sont simulés, assimilés, esquissés et condensés et se réfèrent constamment à différents champs discursifs non littéraires liés aux questions de la vie. Le texte littéraire travaille contre une simplification et une interprétation unidimensionnelle de la notion de « vie » comme on peut l’observer actuellement dans la biologie et la neurologie. Ette va plus loin en affirmant le caractère expérimental de tout texte littéraire qui peut nous intéresser également comme réservoir d’un savoir aidant à la survie25. La littérature joue avec l’imprédictibilité de la vie et avec le fait que la vie ne se résume pas seulement à la somme de ses parties; elle peut ainsi nous aider à survivre : « La littérature véhicule toujours un savoir spécifique sur la façon dont on vit ou pourrait vivre – et à cause de cela aussi un savoir sur la façon dont on ne peut pas survivre. »26

Enfin la littérature livre aussi un savoir sur la vie commune27, une modélisation paradigmatique de la vie en communauté qui possède une dimension non seulement nationale mais aussi transnationale :

C’est justement cette fonction de la littérature, en tant que réservoir dynamique et interactif de savoir sur la vie, que les sciences littéraires devraient, me semble-t-il, dans une sorte de recherche fondamentale, étudier plus particulièrement, et exploiter pour non seulement réorienter la théorie littéraire, mais aussi pour discuter concrètement de formes de vie et de façons de vivre spécifiques.28

Cette approche qu’esquisse ici Ottmar Ette semble bien théorique au premier abord et son texte manque d’exemples concrets qui pourraient nous donner une idée plus précise de ce type de recherche. Mais il me semble qu’elle n’est pas si loin de notre réflexion, car elle prend comme base une approche renouvelée et fraîche du texte littéraire dans son potentiel empathique et identificatoire. Là où les élèves explorent et réactivent de façon ludique les différentes perspectives individuelles et collectives énoncées dans un texte littéraire, l’étudiant avancé et le critique littéraire peuvent s’intéresser à une dimension plus systématique et théorique du savoir sur la vie et les lier à d’autres champs discursifs traitant ces questions à une époque donnée – approche transdisciplinaire déjà développée dans les études culturelles.

On n’est peut-être pas toujours d’accord avec le pathos des interventions nourrissant cette discussion dans laquelle on observe par ailleurs la reprise d’un certain nombre d’arguments connus depuis longtemps. Mais il faut admettre que le rôle des textes fictionnels pour la réflexion culturelle reste un aspect essentiel et une source extrêmement riche pour l’analyse sociétale aujourd’hui. Le questionnement de la modélisation de la vie est certes un programme complexe pour les recherches futures, mais de par son côté concret et directement empathique, il facilite également l’approche par un lecteur moins expérimenté. Il peut être envisagé particulièrement à travers le détour par les langues étrangères qui nous ouvre une perspective fraîche et autoréflexive sur le potentiel du texte littéraire qu’il ne faut pas sous-estimer. Et c’est peut-être à partir de ce questionnement commun que les enseignements secondaire et universitaire pourraient retrouver une base de discussion commune.

1 Conseil de l’Europe, Conseil de la communication culturelle (2000), Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf [23 juin 2011], p. 25.

2 Ibid., p. 27: « Je peux lire sans effort tout type de texte, même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire. […] Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire. »

3 Steinbrügge, Lieselotte, « Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik – Szenen einer Beziehung », in : Barrera-Vidal, Albert (dir.) (2004), Aux frontières de la Didactique du Français Langue Étrangère, Bonn, Romanistischer Verlag, p. 113-122, ici p. 113.

4 Voir notamment Bredella, Lothar, « Literaturdidaktik im Dialog mit Literaturunterricht und Literaturwissenschaft », in : Bredella, Lothar / Delanoy, Werner / Surkamp, Carola (dir.) (2004), Literaturdidaktik im Dialog, Tübingen, Narr, p. 21-60.

5 Nieveller, Andreas (dir.) (2006), Fachdidaktik Französisch, Tübingen, Klett, Chapitre 2.3.3 „Das Prinzip der Ganzheitlichkeit“, p. 49.

6 La discussion a été dans tous les pays européens ces dernières années sous le label de life long learning, voir un survol p.ex. dans Kuhlenkamp, Detlef (2010), Life long learning – Programmatik, Realität, Perspektiven, München, Waxmann.

7 Il s’agit d’une initiative de l’Ambassade de France ; pour plus de détails voir http://www.institutfrancais.de/-Prix-des-lyceens,1478-.html [23 juin 2011].

8 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München : Lehrpläne Gymnasium G8 Französisch 11/12, voir
http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26499 [23 juin 2011].

9En Saxe on donne les noms suivants: Michel Tournier, Boris Vian, Eric-Emmanuel Schmitt, Annie Ernaux et pour le cours intensif approchant le bac sont ajoutés Daniel Pennac et George Pérec. Une perspective historique est donc plutôt écartée du curriculum, voir : http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/lehrplaene/lp_gy_franzoesisch_2007.pdf [24 juin 2011]

11 Nieveler (2006), p. 208.

12 Weller, Franz-Rudolf, « Literatur im Französischunterricht heute », in: französisch heute, 2(2000), p. 138-159.

13 Nieveler (2006).

 14 Voir generalement Paefgen, Elisabeth K., « Produktions- und handlungsorientierter Literaturunterricht », in: Peafgen (1999): Einführung in die Literaturdidaktik, Stuttgart, Metzler, p. 125-136; concernant les langues étrangères l’étude classique de Caspari reste pertinente: Caspari, Daniela (1994), Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt.

17 Pour les principes didactiques et un survol des genres et titres proposés, voir le manuel classique Lange, Günter / Neumann, Karl / Ziesenis, Werner (dir.) (2003), Taschenbuch des Deutschunterrichts, Vol. 2 : Literaturdidaktik, Hohengehren, Schneider, 952 p.

18 Voir par exemple les séries : « Königs Erläuterungen und Materialien » dans l’édition Bange ou « Oldenburg Interpretationen » de édition Oldenburg. Ces livrets correspondent à des formules éditoriales françaises comme « profil d’une œuvre » chez Hatier « OU connaissance d’une œuvre » chez Bréal.

19 Haas, Gerhard (1997), Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze; Günter Waldmann: « Produktiver Umgang mit Literatur », in: Taschenbuch des Deutschunterrichts (2003), p. 488-508.

20 Voir Lüsebrink, Hans-Jürgen: « Interkulturelles Lernen », in : Lüsebrink (2008), Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer, Stuttgart, Metzler, p. 65-75.

21 Voir aussi l’approche de Lothar Bredella (2002) dans Literarisches und interkulturelles Verstehen, Tübingen, Narr.

22 Dans la suite, je me réfère à la discussion comme elle est documentée et reprise dans le volume : Asholt, Wolfgang / Ottmar Ette (dir.) (2009), Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft. Programm – Projekte – Perspektiven, Tübingen, Narr. Elle est née suite à la publication de l’article programmatique d’Ottmar Ette : « Programmschrift im Jahr der Geisteswissenschaften » dans le journal Lendemains 125 (2007), qui est repris dans le volume collectif de 2009.

23 Ottmar Ette, « Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft. Eine Programmschrift im Jahr der Geisteswissenschaften », in: Asholt / Ette (2009), p. 11-37.

24 Il se réfère ici au formaliste russe Jurij Lotman et à son étude classique Die Struktur literarischer Texte, München, Fink 1972.

25 Ette (2008), p. 25.

26 « Literatur vermittelt stets ein spezifisches Wissen davon, wie man lebt oder leben könnte – und eben darum auch ein Wissen davon, wie man nicht (über-)leben kann. » Ibid.

27 Pour décrire ce phénomène, il crée le néologisme « Zusammenlebenswissen », voir ibid., pp. 31s.

28 « Just diese Funktion von Literatur, ein dynamischer und hochrückgekoppelter Speicher von Lebenswissen zu sein, sollten die Literaturwissenschaften – so scheint mir – in einer Art Grundlagenforschung genauer studieren und nicht nur für eine neue Orientierung der Literaturtheorie, sondern auch für die konkrete Erörterung spezifischer Lebensformen und Lebensweisen fruchtbar machen. » Ibid., p. 34.

Récitation, poème et poétique : quelques propositions pour l’enseignement de la poésie du collège à l’université

Anne-Élisabeth Halpern
Maître de conférences, Université de Reims Champagne-Ardenne

À première vue, on pourrait considérer que la poésie, étant partout (« Marché de la Poésie », « Printemps des Poètes », affiches dans le métro parisien), est devenue dans les discours contemporains, une expression populaire. Or, la présence de la poésie dans le système scolaire est inversement proportionnelle à son envahissement dans la vie ordinaire, envahissement qui est bien souvent un faux-semblant, le signe explicite d’une certaine mauvaise conscience. Le constat est même double : la poésie est peu enseignée dans le monde scolaire français ; ensuite elle l’est si peu qu’elle a fait l’objet de textes législatifs contraignant son introduction dans les parcours scolaires – la seconde partie du constat découlant de la première. Et l’on sait le déficit de sympathie et donc d’efficacité dont pâtit un enseignement sous contrainte ministérielle…

L’origine de ce peu d’intérêt pour la poésie comme support pédagogique tient principalement à ce qu’elle ressemble au premier Fantômas : « Que fait-il ? – Il fait peur ! ». Elle ne fait peur aux élèves, du reste, qu’à proportion de la crainte qu’elle inspire à leurs professeurs dont le contact avec elle s’est réalisé auprès de professeurs qui en avaient peur, etc. L’œuf répugne au poème comme la poule avant lui et / ou après lui.

Or, dans le domaine scolaire, le poème, par ses dimensions réduites, devrait moins impressionner que le roman ou la pièce de théâtre ; il est à taille humaine, apprivoisable, maîtrisable, manipulable, même par des petites mains de collégien. À cette composante quantitative, s’en ajoute une autre, qualitative si l’on veut : la poésie, pour peu qu’on en souligne et explique la dimension ludique (qui ne veut pas dire comique), est le genre le moins rébarbatif qui soit. Il suffit, pratiquement, que l’enseignant ait envie de lire et de faire lire de la poésie à ses élèves ; et c’est sans doute là que le bât blesse… Pas leur enseigner la poésie, mais la leur faire découvrir, lire, entendre, comme gratuitement, comme en plus du programme, comme une gratification plus que comme une obligation.

Je n’ai pas de théorie sur l’enseignement de la poésie, mais plus d’un quart de siècle de pratiques en collège, au lycée et à l’université, qui ont mis au jour des constantes pouvant presque valoir comme règles (du jeu) ; je n’évoquerai que la partie la moins académique de l’enseignement, étant entendu que j’ai aussi, comme tout le monde, expliqué des poèmes, enseigné la versification, l’histoire de la poésie et les divers arts poétiques depuis l’Antiquité ; mais pas uniquement et pas en soi.

COLLEGE :

Je m’en tiendrai au seul type d’établissements que j’ai pratiqué, en zone d’éducation prioritaire et fréquenté par des élèves en grande difficulté sociale et / ou linguistique (classes multi-ethniques, parfois à peine francophones et même dans certains cas à la limite de l’illettrisme).

Les collégiens connaissent des dizaines de chansons par cœur qu’ils beuglent faux mais sans complexes, et seraient incapables d’apprendre un texte ? Allons donc ! Pour une part, une bonne dose de fainéantise préside à cette supposée incapacité, mais pour une part aussi s’y entend de l’inquiétude, de cette appréhension de l’échec sur quoi malheureusement est fondé le système scolaire français. La rigueur formelle du fait poétique semble incarner le formalisme, voire le formatage de notre système éducatif.

L’un des moyens simples d’introduire la poésie au premier cycle du collège est tout bêtement la récitation, sans avoir d’autre prétention que de faire lire ces textes et les proposer à l’écoute, sans vouloir non plus en donner nécessairement explicitations et justifications techniques. D’abord, la récitation rassure les collégiens en classes de Sixième et de Cinquième, les ramenant à l’enfance, à des pratiques de mémorisation qui ont été celles de l’école primaire. Le poème appris est apprivoisé, un objet affectif que l’on maîtrise. La récitation remet, en outre, du sujet, du corps (parce qu’elle est de la voix, physiologique), dans un système d’enseignement qui l’oublie, le contraint (rester assis, se taire), le comprime et le brime. Comme pour le théâtre, mais à une échelle plus réduite, la récitation de poèmes permet à l’élève de réinvestir son corps et constitue un don de soi : l’élève récite le poème devant les autres – ou de sa place quand il n’ose s’exhiber–, et pour les autres. Dans des situations où les élèves ne se parlent guère, soit parce qu’ils s’ignorent, soit parce que leur discours est un ensemble sommaire d’insultes accompagnées de coups, la récitation, pour laquelle on fixe des règles d’écoute et de profération, est un véritable échange.

La pratique anthologique au collège permet également de fournir aux élèves une sorte de viatique saisonnier. Tous les deux mois, recevant un fascicule sur un thème (l’automne, le ciel, les animaux) ou un ton (comique, méchant…) qu’ils choisissaient par vote et pour lesquels ils étaient invités à proposer des textes de leur choix, les élèves de Sixième se voyaient notifier l’obligation d’apprendre par cœur l’un des poèmes du fascicule et savaient qu’ils pouvaient être interrogés à n’importe quel moment des cours pendant la période concernée par le fascicule. La note attribuée à la récitation n’était pas obligatoire : trop mauvaise, parce que l’élève n’avait pas appris son texte, elle ne comptait pas sur le bulletin. Sur deux classes de Sixième, en un an, j’ai eu une défection d’un élève qui n’avait rien appris, au premier fascicule (sur l’automne, naturellement) ; au suivant, il a appris le texte le plus court, pensant qu’il était le plus facile : un bref poème en prose de Norge farci de néologismes, le plus difficile de l’anthologie du moment, et il l’a récité brusquement un jour, montrant par sa diction qu’il en avait perçu toutes les nuances ironiques et ludiques. Excellente note, donc, et le reste de l’année s’est passé en apprentissages réguliers et sereins. Le succès de l’entreprise a été manifeste lorsqu’à la fin de l’année, une délégation d’élèves est venue réclamer des fascicules pour l’été et l’année suivante ! Je leur ai fourni une petite bibliographie d’anthologies, pour quel usage ?, nul ne le sait.

La pratique anthologique prélude naturellement à la lecture de recueils poétiques, une fois que le rythme particulier de la lecture d’un poème est acquis. Des élèves de Quatrième ont ainsi eu à lire des sections entières de poèmes dans Cendrars, Tardieu, Bettencourt. Au fond, le morcellement des textes, cette lecture à doses homéopathiques, après les avoir rebutés, leur a particulièrement convenu : de la littérature en kit, des bribes comme ils écoutent aussi la musique non par album mais par téléchargement de morceaux isolés. Au bout du compte, ils auront lu des livres entiers et c’est au terme de l’année qu’ils ont pris conscience que ces sections ou recueils faisaient œuvre et sens.

Au collège, il me semble que l’enseignement de la poésie devrait demeurer une pratique ludique, et si elle engage des remarques formelles sur la versification ou tous les procédés, que ce soit plutôt à la manière de Tzara : un ensemble de trucs pour faire un poème. Lire encore et encore, faire entendre, écouter et, surtout, montrer que la poésie ne se réduit pas à des moyens techniques. Et donner aux élèves le goût et l’envie de mettre en forme à leur tour leurs colères, leurs émois ; ils comprennent vite, du reste qu’ils ne sont pas poètes mais ont parfaitement le droit d’écrire des textes qui, sans être des poèmes ni prétendre au titre de poésie, sont travaillés dans le goût et le plaisir de la langue.

LYCEE :

L’enseignement de la poésie au lycée est souvent abordé comme un pensum trop technique pour plaire aux élèves, les règles de versification étant considérées comme un obstacle à la compréhension et à la fluidité de la lecture. Là encore, il faut sans doute proposer des approches qui semblent en marge de la doxa académique.

Certaines initiatives, du type « Prix des découvreurs »[1], font ainsi des élèves qui y participent des juges et ils se trouvent dans la position inverse de celle qu’ils connaissent d’être jugés pour leurs travaux. Trouver des critères d’évaluation en termes de plaisir de lecture, de lisibilité, de coïncidence avec leurs propres interrogations sur le monde, le caractère de proximité ou au contraire de dépaysement, etc. D’autre part, à la remise du prix, l’occasion qui est donnée aux élèves de rencontrer les poètes change bien souvent leur regard sur la poésie en général : s’incarnant, elle s’humanise et devient, là encore, appropriable enfin. Les « découvreurs », ces dénicheurs de poètes qui sont toujours leurs aînés, se sentent ainsi inscrits dans leur temps véritable, dans une contemporanéité à laquelle ils se disent souvent étrangers, coupés du monde des adultes, en marge de l’Histoire comme elle va et du monde comme il ne va pas. Ces explorateurs de poésie, par leur seule lecture volontaire, trouvent sans doute des trésors poétiques, mais surtout une place dans leur présent. On peut rapprocher la démarche du Goncourt des lycéens, à ceci près qu’il s’agit là de textes non frelatés par la médiatisation (à peu près absente dans le domaine poétique).

Un texte poétique peut aussi brusquement cesser d’être intimidant et relégué au rang des accessoires de la scolarité obligatoire, par la seule puissance de la musique. J’ai ainsi le souvenir d’une élève de Première technologique sanglotant le jour où j’ai lu « L’Horloge » de Baudelaire. La raison de cette émotion ? Elle avait reconnu une chanson de Mylène Farmer dont elle m’a prêté aussitôt la cassette. Fort bien. À la séance suivante, une écoute collective a conduit à une adoption inconditionnelle de Baudelaire par la classe, qui s’est transformée en une fronde contre le manuel scolaire imposé et d’où était à peu près absente la poésie, puisque l’on considère que les élèves des filières techniques n’y auraient pas droit… Or les lycéens écoutent beaucoup de chansons ; ils sont prétendument nuls en anglais mais connaissent par cœur des chansons dans cette langue et en comprennent les paroles. La fracture est la même pour la poésie et invite à la même réparation : chantés, les poèmes entrent dans leur univers et ne sont plus entachés de la tare ministérielle que tout programme officiel fait peser sur eux. La dimension technique, dans la versification, peut être avantageusement présentée comme le solfège de la littérature, dont il faut connaître les bases élémentaires, mais dont il est nécessaire de s’affranchir ensuite.

Par ailleurs, les lycéens, à l’âge de leurs journaux intimes et prétendus « poèmes » où la langueur le dispute à la pose du génie méconnu, sont intéressés, qu’on le regrette ou non, par l’atelier poétique, ne serait-ce que comme réservoir de plagiat. Que de déclarations sentimentales ne doit-on pas à Verlaine ! Aussi accueillent-ils volontiers toute proposition d’écrire eux-mêmes un simulacre de poème. L’expérience de l’écriture de sonnets de facture classique est plutôt concluante en classe de Seconde, à plusieurs niveaux. Le critère d’évaluation n’est pas, principalement, la qualité poétique de leurs productions, mais la capacité à bricoler, à jongler avec le langage et avec des contraintes numériques. Le classement, fût-il tacite, des élèves et la barrière entre les bons élèves et les cancres y deviennent obsolètes. Car peu d’élèves ne réussissent pas du tout à produire leurs quatorze vers fatidiques et les meilleurs résultats ne sont pas nécessairement le fait des élèves les mieux intégrés au système scolaire. Il arrive que des élèves, rétifs à tout effort, alignent à la va-vite leurs alexandrins ou leurs décasyllabes qui, une fois corrigés de leurs syllabes surnuméraires ou déficitaires, donnent, quoique involontairement, un ensemble drôle ou particulièrement loufoque. Alors, l’épreuve de la lecture publique (effectuée par l’élève rétif lui-même ou par le professeur si la rétivité ne cède pas le terrain) se révèle un moment de déni de l’incapacité. Même bizarre, même sans intérêt strictement linguistique, même portant les germes de son auto-dénigrement, le sonnet dit quelque chose. L’élève doit reconnaître qu’il a au moins amusé ses camarades et finalement se sent valorisé. Ce type d’exercice est naturellement l’occasion rêvée d’aborder, pour sa puissance politique, l’épigramme en particulier ou la poésie satirique en général.

À partir de ces fabrications qui se sont que rarement poétiques, on s’en doute, apparaît nettement que la poésie ne se réduit pas à un bricolage métrique, que le poème engage bien autre chose que ces contraintes formelles finalement moins importantes que le reste. L’exercice a pour finalité non de transformer tous les élèves en d’épouvantables « producteurs de poèmes »[2], mais de leur faire considérer ceux-ci d’un autre œil. Autrement dit, ils lisent ensuite la poésie en connaisseurs et en complices, découvrant qu’il existe « un monde de différence » entre « Écrire en vers » et « Écrire des vers », comme le disait Perros[3]. Par magie ou presque, Du Bellay qui les aura ennuyés deux semaines plus tôt, devient un type sympathique et dont on reconnaît non seulement le métier (technique) mais surtout le génie. Bonne nouvelle… L’approche du texte poétique évolue vers davantage de familiarité et autorise des jugements critiques qui vont au-delà de la virtuosité technique. Moins intimidants, les poèmes classiques deviennent, par l’exercice de création ou plus modestement de production, des sujets de dialogue.

En outre, la lecture de la poésie contemporaine est ainsi facilitée : l’abscons ne fait plus peur, dès lors qu’existe une autre entrée dans les textes, celle du jeu, de l’atelier de fabrication, et une aisance à passer outre les éventuelles barrières formelles. S’est acquise une souplesse de lecture, corollaire de la souplesse d’écriture et de l’infinie variation formelle qu’engage la poésie, inassignable à une forme préétablie. Pour avoir donné du Michaux chaque année dans des lycées techniques, j’affirme que la pratique est payante. Des élèves de Seconde passant en Première technologique ont demandé à leur professeur de faire figurer du Michaux sur leur liste de français pour le Baccalauréat, en textes optionnels et ont évidemment eu une excellente note dans les cas (rares) où ceux des examinateurs moins timorés que la regrettable majorité, les interrogeaient sur ces textes. Ils avaient trouvé dans ce poète l’expression de la maîtrise associée à la plus extrême liberté.

C’est même leur rapport à l’écriture autant que leur regard sur la création littéraire qui s’en trouvent changés, par la découverte, ou la confirmation pour certains, que les poèmes sont souvent une expression au plus juste des sensations et des idées, qu’ils construisent, mieux que tout autre genre plus développé, un espace de compréhension du monde immédiate, en prise sur la vie, malgré, paradoxalement, tout le détour et l’artifice que constitue parfois la forme poétique, qu’elle soit en vers ou en prose. Le succès du rap est un signe aveuglant des temps modernes en quête de sens par les mots rythmés, quand les discours politiques, médiatiques brillent par leur mollesse et leur mépris des capacités expressives de la langue. La poésie au lycée répond à la question lancinante du « comment dire ? », et console les adolescents de cette sensation qu’ils ont de ne pas être compris, ne serait-ce que linguistiquement. Au fond l’étude de la poésie au lycée est une formidable école de liberté, de la puissance libératrice du langage, du pouvoir de la rhétorique sur nos vies, de la supériorité de l’intelligence sur la décérébration par les discours politiques. Yves Bonnefoy, dans un entretien[4] soulignait que « ce que cherche la poésie, c’est à déconstruire les idéologies, et celles-ci sont actives, autant qu’elles sont nocives dans toutes les relations humaines ».

UNIVERSITE :

À l’université, à moins d’organiser des ateliers d’écriture, l’enseignement de la poésie reste très académique et très peu suivi, les étudiants arrivant là dégoûtés par sept années non de réflexion mais d’enseignement poussiéreux qui ne leur a pas montré que la poésie est l’expression exacerbée de l’expérience d’un sujet, d’un individu, une aventure humaine. Là encore, il faut sans doute faire intervenir la marge, l’écart par rapport au discours institutionnel. L’exemple des Repas-Poèmes à l’université de Reims sur plusieurs années a été une expérience fructueuse, à plus d’un titre. Outre une rencontre entre étudiants et professeurs trop souvent condamnés au cours magistral, ces agapes ont permis la découverte d’auteurs de cultures étrangères, une approche non-académique de l’altérité, voire un salon d’écoute des créations des étudiants.

Pour l’enseignement académique proprement dit, la poésie est le plus sûr moyen de faire comprendre ce qu’est une poétique, à quoi tient la mimèsis, et toute la question de la représentation esthétique. La dimension ludique aussi bien que les formats plus ou moins contraints sont autant de signes de complicité avec le lecteur et invitent à une lecture active et critique. La poétique est, étymologiquement, un faire, et le poème est une exacerbation du faire, un objet réel, tangible, manipulable. Cette manipulation est une saisie du poème, certes, mais, partant, une maîtrise du poétique et du linguistique.

Je me suis toujours étonnée que l’on fasse tant de cas de la contrainte, de l’autoréférentialité romanesque, que l’on glose à l’infini avec beaucoup de sérieux sur le Nouveau Roman, tout en considérant des pratiques comme l’Oulipo comme pur artifice sans autre portée que drolatique. L’étude de ces mises en œuvre, aussi expérimentales soient-elles, ou de pratiques propres à un auteur, ou encore la variabilité des poétiques d’un mouvement en dit, par ailleurs, long sur l’idéologie d’une époque, et offre le condensé d’une génération. Il y apparaît une extraordinaire liberté, formelle – puisque les contraintes sont labiles et diversifiées à l’extrême –, et aussi intellectuelle. Si l’université s’y entend à classifier et à modéliser les formes, à proposer des cours par genre, l’enseignement de la poésie peut introduire de la souplesse ou du doute dans ces classifications, et, partant, dans toute classification qui se prétendrait systématique. Éluard, dans Mourir de ne pas mourir, suppliait : « Parlez-moi des formes, j’ai grand besoin d’inquiétude ». L’enseignement de la poésie à l’université me paraît le lieu de cette féconde inquiétude quant à la forme toujours sujette à métamorphose, redéfinissant la littérature moins comme conformité à un ou des modèles que comme marge de manœuvre élaborée par chaque œuvre. Au fond, l’enseignement idéal de la poésie à l’université a peut-être la délicate mission d’articuler deux discours antinomiques : la poésie comme expression de la vie (et les formalistes ne me feront pas facilement renoncer à cet aspect des choses), et la poésie comme inouï de l’existence, comme rupture, fracture par rapport à l’existence réelle, comme « inadmissible » de l’expression, selon la formule de Denis Roche, comme transgression éthique et rhétorique, en somme le hors-sujet et hors-jeu d’un sujet.

CONCLUSION :

La poésie, comme expérience personnelle, presque comme philosophie morale immédiate, réalise l’aspiration wittgensteinienne de la « vie des mots » qui font sens. Le poème, au moins autant sinon plus que le roman ou le théâtre, donne vie aux mots, ressuscite les signes morts, et c’est sans doute ce que perçoivent, quoique confusément, les élèves aussi bien que les professeurs, cette perception pouvant inquiéter certains d’entre eux en qui se braque alors cette illumination de leur puissance.

D’autres pays que la France sont mieux à même de faire vivre la poésie : les librairies proposant des lectures poétiques font salle comble en Pologne, les Russes connaissent des milliers de vers par cœur et « leur Pouchkine », pour parodier un titre de Tsvetaeva, ne leur est pas un auteur pour l’école, mais un viatique pour l’école de la vie. Sans tomber dans la mièvrerie qui ferait du poème la panacée ou une hypothétique morale, et que dénonce à juste titre Christian Doumet dans Faut-il comprendre la poésie ?[5], j’aimerais donner tort et raison à Georges Perros ; tort lorsqu’il s’emporte :

Ce qu’on entend généralement par poésie est devenu la tarte à la crème de notre délicieuse société. On va même jusqu’à l’enseigner – l’ensaigner ? – dans les universités, ce qui pourrait suffire à incendier l’immeuble si l’exercice professoral n’était de longue date voué au ridicule de l’inefficacité absolue. Mais il est vrai, vérifiable, que pas mal d’individus diplômés continuent d’expliciter Rimbaud, Cummings, etc. En tout rien toute horreur. Les étudiants n’y voient que du feu, mais ce feu ne prend pas. Nulle part. Ils connaîtront trois vers de X. Y. Z., juste assez pour les citer de travers quand ils seront devenus députés, ministres, président de je ne sais quelle république.

Mais on ne peut que lui donner raison ensuite :

[…] le phénomène poétique est le seul qui sache retirer pour de bon d’un monde pourri jusqu’à la moelle. Le seul qui permette d’en faire quotidiennement partie, hors toute sollicitation fallacieuse. Le seul politiquement efficace. Mais imagine-t-on un gouvernement avec Blanchot, Queneau, Ponge, Leiris, etc.? Impensable. Voilà pourquoi notre fille est mouette.[6]


[1] Fondé en 1997 par Georges Guillain (poète et collaborateur de la Quinzaine Littéraire) à Boulogne-sur-Mer afin de faire connaître la poésie actuelle à quelques centaines de lycéens (et collégiens depuis 2007), le prix des Découvreurs, annuel, est doté d’une somme de 1500 euros. La sélection pour 2013-2014 est la suivante : Élégies étranglées d’Olivier Barbarant, Irruption de la Manche de Jacques Darras, Si je suis de ce monde d’Albane Gellé, Ceci est mon corps de Juan Antonio González, Sous le plafond des phrases d’Yvon Le Men, Ode à la ligne 29 des autobus parisiens de Jacques Roubaud, Et voici la chanson d’Hélène Sanguinetti. Voir la plaquette de programmation : http://www.maisondelapoesie-rennes.org/mediation/decouvreurs_2013_14.pdf

[2] Comme dans l’irresponsable projet du groupe de recherche d’Écouen (dir. J. Jolibert), Former des enfants producteurs de poèmes, Paris Hachette, 1992.

[3] Georges Perros, Papier collés 3, Paris, Gallimard, 1978, p. 170.

[5] Chapitre 43, Paris, Klincksieck, 2004, p. 163 sq.

[6] Georges Perros, Papier collés 3, Gallimard, 1978, p. 169 et 170.

Enseigner : Le jardin suspendu

Annick Louis
Université de Reims-CRIMEL
Centre de Recherches pour les Arts et le Langage (CNRS-EHESS)

Longtemps l’enseignement universitaire n’a pas été un objet de réflexion. Gérard Genette constatait déjà dans « Enseignement et rhétorique », en 1966, que « notre culture s’intéresse médiocrement à l’histoire des méthodes et des contenus de l’enseignement. », et associait ce « tabou de silence »  à celui qui pèse sur le langage :  « L’idée commune implicite est que l’enseignement est une pratique qui va de soi, un pur organe de transmission du savoir, dépourvu de signification idéologique, dont il n’y a rien de plus à dire qu’il n’y a à voir dans une vitre parfaitement transparente. »[1]

Dans le domaine public, parler de l’enseignement équivaut à traiter des enjeux politiques et sociaux dans lesquels celui-ci s’inscrit, dans une société qui cherche à présenter ce domaine comme étant constamment soumis à des changements qui auraient pour but une « modernisation » de l’appareil éducatif. Les arguments destinés à justifier les réformes varient selon les périodes, le dernier étant la décentralisation — déjà devenu un classique — et la mise au pas de l’Union Européenne. Dans le domaine de la sociologie et de la philosophie, les réflexions sur le sujet mènent souvent à une analyse des présupposés sur lesquels repose l’appareil éducatif, des significations qu’acquiert l’enseignement dans notre société, et du rôle qu’il a joué dans l’histoire de la France. C’est le cas du numéro que la revue Communication consacra à la question de l’éducation en 2002, dans lequel on peut dire que seul l’essai de Jean-Marie Schaeffer, qui porte sur les aspects historiques et philosophiques, traite, de façon implicite, des pratiques, puisque son analyse des conceptions qui déterminent les enjeux actuels de l’éducation dans le monde moderne met en relief la façon dont ce qu’il appelle « l’idéal éducatif » imprègne les pratiques, et le fait que ses présupposés ne constituent guère un sujet de débat: non seulement ils ne sont plus mis en question mais on les accepte comme étant « naturels » et « universels »[2].

Si dans le domaine public le débat prend habituellement la tournure d’une discussion sur l’éducation nationale, qu’en est-il de ceux pour qui l’enseignement est une pratique ? Les remarques qui suivent proposent précisément de réfléchir à l’enseignement en tant que pratique, tel qu’il a lieu et tel qu’il peut avoir lieu dans les institutions universitaires françaises de nos jours. Le point de départ est la conception que Roland Barthes expose dans le texte « Au séminaire », où la réflexion sur l’enseignement en tant que pratique permet de mettre en relief une partie des non-dits qui s’inscrivent dans l’espace de l’enseignement ainsi que l’importance du relationnel dans le processus d’apprentissage[3]. Sa conception relève d’une situation particulière, l’enseignement tel qu’il avait lieu dans une institution de recherche (l’École Pratique des Hautes Études) dans les années 1960 et 1970 ; nous pensons, cependant, que la pratique qu’il décrit peut s’affranchir de cette situation particulière, et avoir court dans un cadre institutionnel différent et, même, aux traits spécifiques opposés.

L’enseignement, entre histoire et institution

Force est de constater que, dévalorisé auprès de la société, des chercheurs « purs » et des enseignants universitaires eux-mêmes, l’enseignement universitaire constitue rarement, pour ceux qui exercent ce métier, un sujet de réflexion, même à l’heure de l’écriture personnelle. Les ouvrages se focalisent généralement sur des sujets précis, restreints, liés aux examens, aux concours ou au cursus universitaire ; ils présentent parfois des panoramas historiques et/ou culturels permettant aux étudiants de resituer et d’étendre leurs connaissances, et portent souvent sur des aspects techniques visant des exercices particuliers (comme la dissertation, le commentaire de texte, etc.). Quant aux réflexions plus « théoriques », elles concernent rarement les pratiques ; ainsi, dans le numéro de Communication auquel on a fait allusion, les articles signés par des universitaires français ne portent pas sur le présent des pratiques mais sur l’histoire des institutions. Dans une certaine mesure, le « tabou de silence » signalé par Genette dans les années soixante continue de peser sur les méthodes d’enseignement, sur les expériences, sur les rapports qui s’établissent entre l’enseignant et les étudiants, sur la dynamique des cours, sur le cadre, sur le rôle des enseignants auprès des étudiants (dans et au-delà des cours), sur l’élaboration des programmes — sans compter les problèmes propres à chaque discipline.

Dans le domaine littéraire, la discipline qui me concerne, on se pose rarement un certain nombre de questions pourtant essentielles à l’enseignement de la discipline, telles que : qu’est-ce qu’une formation littéraire ? Comment est-ce qu’on l’acquiert? Quel est le rôle de cette discipline dans notre société contemporaine? Que devient l’enseignement à partir du moment où la majorité des étudiants formés ne deviendront pas des spécialistes de la discipline enseignée ? On pourrait croire que c’est la dissociation entre enseignement « populaire » et formation d’une élite de spécialistes qui se trouve à l’origine du problème ; mais, en vérité, le fait qu’à l’université on forme essentiellement des futurs enseignants du secondaire et des gens qui se consacreront à d’autres tâches qui n’ont rien à voir avec la littérature ne change peut-être rien au problème. Car décider qu’il est dérisoire de se poser de telles questions en prétextant que les besoins réels des étudiants dans leur vie professionnelle seront bien plus limités et qu’ils ne relèvent en rien des problèmes spécifiques au littéraire ne peut qu’entraîner un appauvrissement progressif des formations et une « naturalisation » de l’enseignement qui s’apparente à de l’indifférence.

Chaque époque a son cœur, sa discipline incontournable, qui paraît les contenir toutes ; depuis une vingtaine ou trentaine d’années, la littérature et, plus généralement, les sciences humaines traditionnelles, ont perdu leur place centrale; voilà pourquoi le rôle de la littérature est devenu particulièrement obscur et difficile à appréhender, situation accentuée par le développement du visuel et des médias. Or, il ne s’agit pas ici de déplorer un état des choses mais de comprendre les difficultés que nous avons à cerner la fonction actuelle du littéraire — dans ses formes « pures » traditionnelles mais aussi dans ses formes « contaminées », parce qu’il semble difficile de tracer actuellement une frontière entre les disciplines relevant des sciences humaines, aussi bien dans le domaine de l’enseignement universitaire que dans celui de la recherche. Le littéraire ayant perdu le rôle hégémonique qu’il avait dans notre culture, son lien au savoir étant devenu moins direct, nos universités se sont tournées vers des enseignements techniques (langues, etc.), sociologiques ou historiques. Les sciences humaines ont perdu du terrain face aux sciences sociales, certes, et la plupart du temps, les demandes institutionnelles nous mènent à laisser de côté la question du rapport de la littérature aux sciences sociales ; mais il n’en reste pas moins que la catégorie en soi devrait être réexaminée — dans la pratique même de nos cours, y compris ceux des premières années. Car perpétrer des catégories qui se trouvent actuellement soumises à des changements comme si elles étaient stables est un geste lourd de conséquences. De même que le fait de ne pas se poser des questions telles que : la littérature est-elle une science sociale ? Quel type de science sociale est-ce ? Peut-on continuer à enseigner la littérature par aires culturelles, comme un complément des langues et de la culture générale? Quel est et quel devrait être le rapport entre l’enseignement de la langue, de la civilisation et de la littérature ? De telles questions ne constituent nullement une nouveauté, elles continuent à traverser la discipline littéraire. Sans oublier le fait qu’il ne devrait pas avoir d’enseignement de la littérature qui ne ramène pas, dans la pratique du cours, la question suivante : qu’est-ce que l’enseignement de la littérature ?

Certains courants analytiques, tels que la sémiologie et la sociologie, ont proposé, depuis quelques décennies, de considérer la discipline littéraire comme une science sociale. Le débat à propos de cette appartenance a souvent abouti à des discussions stériles, dans la mesure où parfois les sciences sociales proposaient de considérer « le littéraire » comme une réalisation sociale au même titre que d’autres, laissant de côté sa spécificité. Ce problème conceptuel est également un problème institutionnel ; car les institutions de recherche sont souvent, dans la pratique, orientées vers des disciplines qui possèdent une dimension sociale évidente, ce qui fait que, la plupart du temps, il ne reste en France aux études littéraires — s’ils ne peuvent prouver leur lien à des phénomènes et des effets sociaux concrets — que l’université. Or, si l’espace institutionnel proposé au littéraire n’est pas très large, et s’il est souvent dépendant des langues, il paraît naturel que la réflexion sur l’enseignement peine à se développer ; étant donné leur fonctionnement et les principes qui les régissent, les institutions consacrées à la recherche prennent souvent le parti de ne pas problématiser l’enseignement mais de transmettre une méthodologie, d’exposer les recherches aux auditeurs, ce qui ne peut qu’être pertinent dans la mesure où les séminaires et les conférences des institutions de recherche sont essentiellement destinés à des gens qui ont une base de connaissances et qui se sont orientés vers la spécialisation dans un domaine particulier. Parfois, la dynamique est celle du débat, de l’échange de conceptions et d’idées, mais ce type de pratique (qui était celle de Barthes), où tous les participants examinent ensemble une question, est devenu rare de nos jours, et fait souvent fuir les chercheurs à part entière. La difficulté de concilier un public spécialisé avec un public en formation ne vient pas exclusivement du discours des enseignants (souvent accusés d’être très théoriques et très spécifiques, donc, éloignés des préoccupations de l’auditeur), mais plutôt du fait que la polarisation institutionnelle entre université et recherche détermine aussi une distribution du public : les étrangers se dirigent de préférence vers les écoles de recherche, étant donné leur prestige à l’étranger, et lorsqu’on veut travailler plus tard à l’université on suit un parcours universitaire. On prétend souvent que plus celui-ci est classique plus on a de chances d’intégrer un jour le corps des enseignants, et la tendance générale confirme certainement ceci, mais la réalité montre aussi que les besoins des institutions sont plus variés qu’on ne pense et que celles-ci s’enrichissent lorsque des passages sont créés.

Jeu et institution

L’enseignement de Barthes est, à l’époque où il écrit (le texte date de 1974) celui des marges des institutions.  Son objectif (non explicité) est de différencier les séminaires de l’École Pratique des Hautes Études (Paris) de l’enseignement universitaire, pour saisir la spécificité de sa propre pratique et de l’institution dans laquelle elle a lieu. Même s’il n’insiste pas là-dessus, toutes deux reposent, en partie, sur l’absence d’évaluation, qui implique aussi l’abandon de l’organisation par niveaux, et de la notion même de parcours académique de type progressif instauré par l’université et fondé sur un « idéal éducatif ».

Selon Barthes, le séminaire est traversé par trois espaces (institutionnel, transférentiel, textuel), et apparaît comme le lieu du pur plaisir d’un texte en état de constitution. Explicitement marquée par la psychanalyse, et en particulier par les théories du Winnicott de Playing and Reality[4], la conception de Barthes définit trois pratiques — l’enseignement, l’apprentissage, et le maternage, pour récupérer le maternage comme étant celle dans laquelle aucun savoir ne se transmet, mais un savoir se produit ; une pratique dans laquelle « …tous s’incitent, s’appellent, mettent en circulation l’objet à produire, la démarche à composer… » (374). Barthes montre comment, lorsque les contraintes institutionnelles de l’ordre des sanctions et des niveaux disparaissent, le rôle de l’enseignant peut être transformé ; « l’homme aux énoncés » ne se situe pas dans le territoire du pouvoir mais dans celui de la jouissance.

Dans Playing and Reality, Winnicott propose de considérer l’espace culturel et social comme une projection de l’espace transitionnel ; à partir de là, nous pouvons étendre aussi le concept d’espace transitionnel à ce que nous appellerons « l’espace de l’enseignement ». On ne reprendra pas ici le terme de « maternage » utilisé par Barthes, même si notre conception est proche de celle qu’il définit ainsi, en raison des connotations négatives que le terme a acquis dans le domaine de l’éducation, où on fait souvent appel à une comparaison entre les rapports mère-enfant et enseignant-étudiant pour signaler des comportements inappropriés et déplacés dans le cadre universitaire ; et, en somme, quand on veut marquer des rapports proches de la démagogie. Notre pratique se définit en tant qu’enseignement, en partie pour les raisons étymologiques signalées par le même Barthes, qui rappelle que les termes « enseignement, enseigner » renvoient à « ce qui n’a lieu qu’une fois. » (op.cit., 378) ; mais aussi en fonction de la phrase de Michelet, rappelée aussi par Barthes : « J’ai toujours eu l’attention de ne jamais enseigner que ce que je ne savais pas… J’avais transmis ces choses comme elles étaient alors dans ma passion, nouvelles, animées, brûlantes (et charmantes pour moi), sous le premier attrait de l’amour. »[5]

Puisqu’il relève de l’ordre de l’institutionnel, l’espace de l’enseignement dépend entièrement de la possibilité d’établir un cadre : grâce à son existence et à sa solidité les étudiants peuvent se laisser aller (à l’apprentissage, aux images et aux rêves suscités par la situation), et établir un rapport ludique à ce qui leur est enseigné et à l’enseignant. Ce cadre, qui se met en place très rapidement à partir d’une synthèse de consignes institutionnelles et personnelles, se définit, généralement, dès le premier cours — déterminant le « style » d’un enseignant, ce qui veut dire qu’on retrouve dans les différentes tâches qu’il assume quelques constantes ; mais, en même temps, le propre d’un espace transitionnel est le fait qu’il faut le récréer à chaque fois : chaque occurrence, chaque heure de cours demande la récréation de cet espace de l’enseignement, dont la mise en place dépend autant de l’enseignant que des étudiants, raison pour laquelle, même avec un même enseignant, chaque espace (chaque cours) diffère des autres (même si l’objet abordé est le même). Il est impossible — et serait, d’ailleurs, dangereux — d’effacer l’inscription institutionnelle de l’espace de l’enseignement, car il constitue une des conditions indispensables pour se livrer sans risques à ce jeu de l’échange. À partir de cette conception, il semble évident que l’espace du cours est à la fois l’essentiel et un simple détail dans le processus : l’essentiel parce qu’il propose une pratique dans laquelle chacun est actif, et qui résulte de la mise en contact de deux instances (enseignant, étudiants) ; un détail parce que ce n’est qu’un point d’appui vers d’autres activités d’apprentissage.

Le rôle symbolique de l’enseignant s’établit à partir des institutions (famille, école, université, grande école, ministère, etc.), que celles-ci aient le pouvoir de sanctionner des connaissances ou pas; l’enseignant est traversé par cette fonction, et ne peux s’en défaire. Il est dérisoire de prétendre qu’il peut ne pas être question de savoir, mais la conception du savoir modifie radicalement les enjeux ; c’est ce que Barthes souligne en différentiant le savoir transmis du savoir produit dans l’espace du cours. Pour que le deuxième cas se présente, il faut qu’au moins deux conditions soient réunies : l’enseignant ne doit pas concevoir les étudiants comme des sujets en état d’ignorance absolue, mais seulement être conscient de leurs limites en ce qui concerne la discipline qui les réunit; il doit concevoir l’espace du cours comme un espace d’apprentissage pour lui-même aussi, ce qui veut dire que tout en ayant « préparé » son discours, celui-ci ne doit pas être achevé, clôt : il ne faut pas oublier, qu’après l’exposé, notre point de vue sur la question peut se trouver entièrement modifié, sans qu’on ait compris exactement pourquoi — et même (surtout?) lorsqu’il s’agit des questions de base de nos disciplines (qui relèvent souvent de la première année du cursus).

Il est vrai qu’à l’université française nous sommes tenus, en particulier dans les départements de langues et de littératures étrangères, de transmettre des techniques (rhétorique, exercices classiques tels que dissertation, commentaire, des exercices censés pouvoir s’adapter à toutes les disciplines, et, en prime, quelques traits spécifiques à chaque discipline), ainsi qu’une série de connaissances spécifiques; il n’en reste pas moins que les enseignants universitaires jouissent (généralement) de la plus grande liberté en ce qui concerne la pratique de cette transmission : c’est pourquoi la constitution de l’espace de l’enseignement dépend d’eux et des étudiants, et peut prendre la forme d’une appropriation de l’institution qui transforme ses propositions et ses normes. Elle peut permettre aussi de les mettre en question, quoique cette fonction n’apparaisse pas comme essentielle, en partie parce que les principes qui régissent l’institution sont progressivement devenus flous, ou plutôt, ils se confondent à l’heure actuelle avec ses normes. En tant qu’enseignants, on est souvent tentés de dire que les dispositifs institutionnels minent notre travail ; mais l’espace de l’enseignement peut devenir aussi un attentat contre l’institution, surtout lorsqu’il ignore une partie de ses contraintes, celles qui tentent de régir le ton des cours. C’est là que se trouve la faille du système et s’ouvre la possibilité de transformer l’enseignement en un espace, malgré les exigences institutionnelles, malgré les examens, les niveaux, les hiérarchies scolaires ; et au-delà des spécificités de la discipline qu’on enseigne. Pour Barthes, dans les années soixante-dix, cette pratique de l’enseignement était liée à une institution aux règles opposées à celles de l’université ; aujourd’hui on peut dire que ces institutions déterminent des pratiques différentes mais n’impliquent pas un lien d’ordre essentialiste : l’enseignement (le maternage) dépend moins des conditions institutionnelles que d’une pratique[6].

Zones de partage du désir

Si l’espace du cours n’appartient ni à l’enseignant ni aux étudiants et se crée dans le contact entre les deux, il faut, cependant, qu’il se produise pour permettre sa mise en place : entrer en contact dans le but de générer un espace d’enseignement n’est pas la même chose qu’être présent dans une salle et assurer un cours. Il est rare, de nos jours, que les étudiants constituent le détonateur de cette mise en place, car l’inertie, la passivité, l’indifférence, le sentiment d’être perdu ou ignoré sont les attitudes les plus souvent suscitées par notre appareil éducatif. C’est l’enseignant qui doit prendre les devants, et ne pas hésiter à mettre en scène son désir : de connaître, de savoir ce que pensent les étudiants, d’explorer ensemble le contenu du cours — de les écouter, de les voir apprendre et développer leurs capacités. Barthes signale qu’il y a là une chaîne de désirs à mettre en marche, et qu’il se produit quelque chose de l’ordre de l’exhibitionnisme ; or, pour lui, l’exhibition est le propre de « l’homme aux énoncés » qui étale son discours, alors que nous pensons que la véritable mise à nu traverse le discours mais ne vient pas du fait de parler. Ce sont les non-dits, les implications, qui parlent de ce désir ; tout autant définis par le discours que par l’expression des corps, de part et d’autre.

Ce désir occupe violemment la scène, mais doit céder du terrain dès que les étudiants commencent à manifester le leur — d’apprendre, de connaître, de s’entendre, d’entrer dans un rapport avec l’enseignant et avec leurs camarades ; rien n’est plus difficile que de percevoir et d’encourager ces manifestations, de se surveiller soi-même afin de les comprendre, de ne pas les ignorer, de ne pas les heurter ; car chacun de nous subit la tentation de ne pas, de ne jamais libérer la scène, chacun de nous sait le pouvoir des salles de cours, connaît la multitude de petites occasions qui se présentent à nous d’exercer le pouvoir d’un savoir aux dépens des étudiants, et les formes variées sous lesquelles cette tentation peut apparaître.

L’espace de l’enseignement ne doit donc pas être un espace au service des enseignants ; mais il ne doit pas devenir non plus un espace exclusivement au service des étudiants. Quand ce deuxième cas se présente, une aliénation de l’enseignant se produit, qui, bien qu’elle puisse être une source d’autant de plaisir que celui que procure le fait de mettre le cours au service du sujet enseignant, est tout aussi condamnée à se perdre dans la tiédeur. Puisque la rencontre de deux désirs permet la constitution de cet espace, on ne peut que se réjouir de la liberté dont nous disposons à l’université française: lorsqu’on ferme la porte de la salle de cours on se retrouve dans un territoire de liberté et de jeu. Les enjeux en ce qui concerne la création de l’espace de l’enseignement relèvent bien plus du jeu que du savoir, mais, en tant qu’enseignant, c’est le parcours personnel (ce qu’on appelle donc généralement le savoir mais qui est aussi une pratique) qui rend possible cette création, c’est l’assurance qui vient de ce parcours qui permet d’ouvrir un espace d’exploration commune. Toujours à partir de Winnicott, on peut dire que la tentation majeure de l’enseignant est de voler la créativité des étudiants. Il ne s’agit pas ici de l’appropriation de travaux de recherches ou d’écrits mais de cette forme d’appropriation violente et dénigrante qui peut avoir lieu dans nos salles de cours sous forme d’anticipation, d’imposition d’une vérité ou d’une version, de silence imposé à l’expression quand elle ne va pas dans le sens prévu et qu’elle nous surprend, de chemins uniques et de modèles qui mènent à l’exclusion. De la libération de la scène déjà évoquée dépend aussi la possibilité que des rapports transversaux s’établissent : comme le souligne Barthes, ce qui compte ce sont les rapports des auditeurs entre eux, et lorsque ceux-ci commencent à s’établir, et à se montrer devant l’enseignant, on sait que le cours est un succès. (op. cit., 370)

Un des aspects les plus intéressants de la théorie de Winnicott est le fait de prendre en considération l’asymétrie des rapports ; l’espace transitionnel naît de la rencontre entre la mère et l’enfant mais la participation, les sentiments, les désirs des deux sont de nature différente. On peut en dire autant de l’enseignement : il n’y a pas d’empathie et, en un sens, il n’y a pas de réciprocité puisque ce que l’enseignant et ce que les étudiants perçoivent chez l’autre devenu un miroir imprévisible impliquent des situations et des processus d’apprentissage différents. Pour le reste, l’espace se constitue dès le moment où on considère qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans lui, ce qui implique qu’il ne peut y en avoir sans la création d’un lien, et que celui-ci doit s’établir entre un sujet individualisé et un autre sujet mais qui se présente en groupe : il faudrait toujours s’adresser aux étudiants comme si on s’adressait à chacun d’entre eux et, surtout, ne jamais les considérer comme une masse de sujets identiques et aliénés — tout en restant conscient du fait qu’il y a là un groupe déterminé par de nombreux facteurs (âge, sexe, parcours, appartenance culturelle, etc.). Dans un monde idéal, cela devrait toujours se passer ainsi. Résister à la « massification » qui semble être devenue une conséquence naturelle et impossible à éviter des conditions de travail actuelles peut apparaître comme une exigence démesurée ; or, il s’agit moins d’avoir la possibilité réelle d’établir des rapports personnels avec chaque étudiant, de connaître leurs noms et leurs prénoms, de se rappeler les particularités de leurs parcours, que d’une attitude implicite de reconnaissance des différences qui existent entre eux, de leur qualité de sujets, de l’importance qu’ils peuvent avoir pour nous en tant que sujets-apprenants — et d’éviter d’en parler comme s’ils n’étaient qu’une entité unique à plusieurs têtes au contenu identique, ayant invariablement le même comportement (on entend trop souvent dire : « les étudiants sont ceci ou cela… », une formule qui, en général, annonce des jugements négatifs).

Je m’arrête sur le mot « implicite » parce qu’il prend ici une dimension particulière. Nous sommes habitués à lui attribuer des connotations défavorables, dans la mesure où on l’oppose à explicite qui, lui, est positif en tant que synonyme de « réfléchi » et de « théorique » ; en d’autres termes, ce qui est explicite implique un processus intellectuel et l’implicite désignerait un état naturel. Or, dans ce cas, « implicite » décrit un état des choses qui n’est pas destiné à devenir explicite : certains processus, certaines attitudes impliquées dans la pratique de l’enseignement sont destinés à rester dans le domaine de l’implicite parce qu’ils accomplissent ainsi une fonction qui serait détournée et minée s’ils se déplaçaient vers le territoire de l’explicite. Il suffit, pour les étudiants, de pouvoir établir un rapport au discours, sans recevoir une attention particularisée ; on peut même dire que dans certains cas le lien peut même s’établir aux dépens de l’enseignant, sans produire aucun signe extérieur de son existence. En d’autres termes : s’il faut être deux pour que ce « no man’s land » se constitue, un sujet peut créer des liens intenses avec le discours de l’enseignant sans le manifester, et sans recevoir aucun type de réponse, grâce à l’écoute. C’est pourquoi Barthes mettait en avant la portée de cette activité mal connue : « … (ils veulent ‘prendre la parole’ ; mais c’est ‘prendre l’écoute’ qui enivre, déplace, subvertit ; c’est dans l’écoute qu’est la faille de la Loi).» (373) L’essentiel se joue donc dans la disponibilité, car celle-ci ouvre la possibilité latente et implicite du lien. Le savoir n’est pas constitué avant d’être mis en écoute, il se constitue dans celle-ci, soutenu par des corps. Qui peut savoir ce que l’écoute donnera ? On cherche souvent des résultats immédiats, qui puissent être mesurés, un type d’évaluation qui, étant donné le fonctionnement de nos institutions, reste une nécessité mais qui ne doit pas pour autant devenir l’objectif unique et majeur. Il ne faut jamais perdre de vue le besoin d’inscrire d’autres perspectives, même si on ne connaîtra pas forcément leur devenir dans le parcours des étudiants.

Ces sentiments d’exploration et d’apprentissage qui peuvent surgir dans la situation de l’enseignement ne doivent pas être dissociés d’autres aspects qui sont souvent déstabilisants pour un enseignant. Tout d’abord, il y a le fait que les institutions imposent de plus en plus la transmission de restrictions du savoir : peu importe dans quelles disciplines et ce qu’on exclut, on transmet essentiellement un discours présenté comme une schématisation et une restriction de connaissances plus larges que seul l’enseignant maîtrise et qui ne sont pas vraiment destinées à être transmises, en prétextant le manque de temps et l’incapacité des étudiants. En un sens, on peut dire qu’on enseigne toujours des partialités, et qu’il s’agit-là à la fois d’une limite et d’un avantage imposé par le cadre ; mais mettre en place un discours qui se présente volontairement comme une simplification relève d’une toute autre conception, celle qui cherche à perpétuer le partage et la hiérarchie des savoirs, conçus comme correspondant à un ordre naturel.

Une part d’échec et de déception (de part et d’autre) fait aussi partie des aspects de l’enseignement qu’il faut accepter ; on réussit, certes, certains cours mieux que d’autres, mais je fais ici référence à l’échec et la déception qui sont toujours avec nous, qui restent inhérents à la pratique elle-même. Car cet espace du cours est essentiellement mixte, formé de plusieurs sortes de manifestations et d’effets ; et — toujours — imprévisible et surprenant : on peut préparer ses cours avec une ardeur constante, on peut étudier ses états d’âme et sa condition physique, mais on ne peut pas savoir à l’avance comment va se dérouler un cours et quel sera le sentiment dominant en quittant la salle. Il faut accepter la part de déception et d’échec sans s’y résigner pour autant; on a beau savoir que malgré nos efforts « ça peut ne pas très bien se passer », il vaut mieux éviter de se vouer a priori à l’échec et la déception. Avant d’entrer dans la salle de cours, on se dit : je n’ai rien à dire ; en sortant, on se dit : je n’ai rien dit. Un de mes premiers enseignants, m’avait affirmé, alors que je faisais mes débuts dans la profession, que c’était-là la logique même de la chose ; mais il faudrait ajouter que cette logique est aussi ce qui empêche à la fois l’héroïsation de l’enseignant et la dépréciation de sa tâche — qui, malheureusement, viennent souvent ensemble de nos jours[7].

Qu’est-ce que préparer un cours lorsqu’on travaille à partir de cette conception ? Tracer une ligne conductrice, savoir à l’avance quel est l’objectif de chaque séance dans le cadre de l’objectif général du cours (même s’il peut arriver qu’on ne sache pas à l’avance quel est l’objectif exact d’une séance et cette absence d’un but précis peut alors faire partie de l’exploration), vérifier et classer les données, analyser les textes prévus pour les cours, relire le matériel. Le discours s’organise à partir de là comme une exploration, dont les méandres dépendent aussi de l’auditoire. Il n’est pas sûr qu’à la fin, l’objectif prévu se maintienne ; on découvre souvent un tout autre chemin, une autre approche, une autre vision, pas forcément meilleure que la précédente, ou des approches qu’on ne comprend pas toujours. Cette transformation des priorités est un des intérêts de l’enseignement, qui se projette au-delà d’une discipline et d’une matière précise: la modulation ludique et inquiétante de la pensée marquera le reste des pratiques, de la recherche à la vie quotidienne[8].

Pourquoi la pratique ?

On peut, à la lumière de ces réflexions, se demander pourquoi et comment le débat sur l’enseignement a été substitué par une discussion sur l’éducation nationale ; et aussi quelles sont les chances de voir aboutir des débats publics qui ignorent la réalité de nos salles de cours universitaires, tout simplement parce qu’ils tournent le dos à la question de l’enseignement en tant que pratique.

Les pratiques relèvent de l’ordre du privé: elles apparaissent dans notre culture comme cette part inaliénable, comme ce refuge de l’individualité dans une société régie par les institutions et les modèles. Les pratiques seraient donc impossibles à cerner, y compris par le langage. Pourtant, les sciences humaines ont montré, dans la deuxième moitié du XXe siècle en particulier, un intérêt croissant pour les pratiques de la vie quotidienne (de la lecture aux moeurs) mais, en général, pour celles qui appartiennent au passé. La réflexion sur le présent des pratiques (tel qu’on la trouve chez les déjà mentionnés Roland Barthes, Gérard Genette et Michel de Certeau), est plus rare ; le contemporain est fugace, et les travaux qui tentent de l’appréhender se transforment rapidement en document d’une époque ou deviennent des signes identitaires intemporels (comme les célèbres Mythologies de Barthes, dont certaines semblent caractériser les années cinquante, mais d’autres sont lues comme une définition du caractère des français). Parler des pratiques du présent équivaut à mettre à nu quelque chose de privé, d’où un certain rejet, et parfois une certaine pudeur. Cependant, seul leur caractère présent donne un sens à certaines réflexions, comme l’exprime Gilles Deleuze dans « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? »: les œuvres, les questions, les pratiques ne présentent un intérêt qu’à condition d’être actuelles, parce qu’elles sont en train de se faire, inachevées ; et c’est, précisément, ce caractère inachevé qui justifie les tentatives de définition[9].

Si l’emprise de la pratique de l’enseignement sur le présent ne peut être constatée dans la réflexion théorique, elle l’est dans la parole ; enseignants et étudiants parlent sans cesse de leur vécu quotidien, des difficultés liées à leurs rôles respectifs, de leur insatisfaction et de leurs conflits, comme du caractère déterminant que ce contact peut avoir dans leurs carrières. Du côté des enseignants, on exprime souvent un sentiment de découragement, qui est, la plupart du temps, dû au fait que les objectifs institutionnels deviennent souvent l’unique enjeu de la pratique de l’enseignement. Lorsque l’espace et le temps des cours se transforment en l’enjeu principal, le sentiment qui domine est souvent l’enthousiasme. Ceux qui nous ont transmis cette ferveur sont nos maîtres ; ce sont eux qui nous ont fait tomber dans le piège de l’enseignement. En ce sens, on peut dire que l’enseignement est (comme la paternité et la maternité) une relation à trois, car pour les enseignants le rapport à leurs propres maîtres joue un rôle déterminant. On identifie souvent la discipline enseignée à l’amour de l’enseignement et, d’autres fois, on prend l’enthousiasme de l’enseignement pour une passion de la discipline alors que cette dernière n’est parfois qu’en partie l’objet de la passion du maître. Mais peut-on vraiment séparer l’amour d’une discipline de la forme sous laquelle elle nous est parvenue? La prégnance discursive de la ferveur, ainsi que sa mise en scène, peuvent susciter une fascination particulière, une adhésion excessive, suivie (dans le meilleur des cas) d’une prise de distance ; les mises en scène éclatantes du discours dans les salles de cours déclenchent soit l’imitation soit une fascination qui renforce la frontière entre enseignants et étudiants. C’est pourquoi le discours du maître se doit de susciter à la fois le désir de s’y coller et celui de se différencier, tout comme les étudiants doivent faire naître chez l’enseignant à la fois le désir de se confondre avec eux et celui de sauvegarder sa différence.

Je dédie cette systématisation de ce qu’est ma pratique de l’enseignement à mes étudiants et à mes maîtres

Paris, mars 2004-septembre 2006

Bibliographie

Barthes, Roland, « Au séminaire », Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 369-379.

De Certeau, Michel, « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien. Arts de faire, Paris, Folio/Essais, 1990, p. 239-255.

Deleuze, Gilles, « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? », La philosophie, sous la direction de François Châtelet, Tome IV : La philosophie au XXs, Paris, Marabout, 1979 [1973].

— , Différence et répétition, Paris, PUF, 1996 [1968].

Flahault, François/Schaeffer, Jean-Marie, Communications n.72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002. Numéro dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer, pp. 71-111.

Genette, Gérard, Figures II, Paris, Éditions du Seuil/Points, 1979, p. 23-24.

Jorge Panesi , « Enrique Pezzoni o el sitio de la literatura », Babel, Revista Mensual, año IV, n.22, marzo de 1991, p. 22.

Schaeffer, Jean-Marie, « L’idéal éducatif », Communications n. 72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002, p. 71-111.

Winnicott, D.W., Playing and Reality, New York, Routledge, 1999. (1971)

[1] Genette, Gérard, Figures II, Paris, Éditions du Seuil/Points, 1979, p. 23-24.

[2] Communications n.72, « L’idéal éducatif », EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002. Numéro dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer, pp. 71-111.

[3] Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 369-379.

[4] Winnicott, D.W., Playing and Reality, New York, Routledge, 1999. (1971)

[5] Ibidem. Dans ma première année en tant qu’enseignante à l’université française, j’ai proposé à mes étudiants en Thème oral de licence de traduire en espagnol cette phrase ; ils l’ont tous compris dans le sens opposé, comme si Michelet avait écrit : « J’ai toujours eu l’attention de ne jamais enseigner que ce que je savais… »

[6] Il ne fait aucun doute que le contexte a joué un rôle dans les conceptions de Barthes de l’époque, en particulier la polémique qui l’opposait à certains critiques universitaires ; mais aussi celle qui opposait tout simplement deux types d’institutions, l’université et les écoles de recherche.

[7] Il s’agit de Jorge Panesi, aujourd’hui directeur de la carrière de Lettres à l’Université de Buenos Aires, qui a définit l’enseignement de la littérature dans les termes suivants : « On n’enseigne pas la littérature. Plus que toute autre chose susceptible d’être enseignée, la littérature met le professeur dans l’embarras d’un discours dont la seule action possible consiste en un raisonnement hasardeux et incertain, et en un partage. Une situation de partage raisonné sur un objet absent. Et cet objet, toujours en retrait, mais que l’on ramène constamment dans le droit chemin de la pensée partagée, fait surgir l’enthousiasme. La littérature est ce secret individuel qui nous est révélé, au moment où il s’évanouit dans l’enthousiasme. L’enthousiasme est une des rares choses qu’on peut véritablement partager. On enseigne uniquement quelque chose comme une hypothèse de ferveur qui appelle à l’enthousiasme. » Jorge Panesi : « Enrique Pezzoni o el sitio de la literatura », Babel, Revista Mensual, año IV, n.22, marzo de 1991, p. 22.

[8] Je m’inspire ici de la conception de la lecture de Michel de Certeau, telle qu’elle apparaît dans : « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien. Arts de faire, Paris, Folio/Essais, 1990, p. 239-255, où De Certeau trace une continuité entre la pratique de la lecture et celles de la vie quotidienne.

[9] Gilles Deleuze, « A quoi reconnaît-on le structuralisme? », La philosophie au XXs. Tome IV, Paris, Marabout, 1979, sous la direction de François Châtelet [1973].

Pour une épistémologie du littéraire I – Bilan

Séminaire du CRAL (CNRS/EHESS)
2010/2011
Responsable : Annick Louis (Université de Reims/CRAL)

12 séances de 2 hs, annuel

Compte rendu

Le séminaire s’est fixé pour objectif d’examiner les conditions de possibilité d’une épistémologie qui prenne pour base les études littéraires. Nous avons pris pour point de départ l’idée que l’examen du présent de la discipline à partir d’une perspective épistémologique peut permettre de mieux appréhender son présent et de penser son implantation, présente et future, dans la constellation disciplinaire.
Le travail a commencé par une réflexion systématique sur la notion d’épistémologie, et sur les conditions qui permettent d’appliquer cette notion au domaine littéraire. Afin de se rapprocher d’une définition du concept d’épistémologie du littéraire, l’histoire de la discipline a été abordée, ses principaux concepts et méthodologies étudiés, tout comme la notion de théorie littéraire. Ce questionnement a amené à un examen de l’objet littéraire et l’objet littérature; puis à une réflexion sur les conséquences et les effets que le choix de l’objet entraine dans la communauté intellectuelle, et sur le rôle que joue la valeur dans la définition des objets.
Le mouvement qui consiste à utiliser le questionnement épistémologique pour aborder les études littéraires a permis de revenir sur la notion de discipline, et de repenser les notions d’interdisciplinarité et de spécialisation dans le contexte contemporain.

Pour une épistémologie du littéraire II – Programme

2011/2012 – Séminaire du CRAL (CNRS/EHESS)
Responsable: Annick Louis (Université de Reims/CRAL)

Mardi 8/11/2011
L’Initiation à la recherche. Du rôle de la valeur dans la communauté intellectuelle.

Lectures:
Barthes, Roland, « Jeunes chercheurs », Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 97–103.
Jean-Louis Fabiani, « L’épreuve des savoirs », in Christian JACOB (sous la direction de), Lieux de savoir, I, Espaces et communautés, Paris, A. Michel, 2007, p. 43-53.
Levi-Strauss, Claude, Chapitre V, « Regards en arrière », chapitre VI, « Comment on devient ethnographe », chapitre VII, « Le coucher du soleil », Tristes tropiques, Paris : Plon, 47–74 [1955].

Mardi 22/11/2011
Discipline, Interdisciplinarité, Spécialisation.

Lectures:
Fabiani, Jean-Louis, « A quoi sert la notion de discipline », in : Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel, Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS/Enquête, 2006, pp. 11-34.
Lenclud, Gérard, « L’anthropologie et sa discipline », in : Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel : Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS/Enquête, 2006, pp. 69-93.
Sperber, Dan, « Why Rethink Interdisciplinarity? », http://www.interdisciplines.org/medias/confs/archives/archive_3.pdf, 2003-2005.

Mardi 13/12/2011 séance reportée

Mardi 10/01/2012
Discipline, Interdisciplinarité, Spécialisation. (suite)

Mardi 24/01/2012
Innovation et tradition.

Lectures:
Kuhn, T. S., « The Essential Tension », The Essential Tension. Chicago and London, The University of Chicago Press, 1977, pp. 320–339.
Schlanger, Judith, « Fondation, nouveauté, limites, mémoire », Les débuts des sciences de l’homme, Communications, n. 54, 1992, p. 289-298.

Mardi 14/02/2012
La discipline littéraire et les Sciences Humaines et Sociales, entre histoire et convention.

Lectures:
Fabiani, Jean-Louis, Debats et controverses, n. sp de Enquête. Anthropologie, Histoire, Sociologie, 5, 1997, pp. 11–34.
Heilbron, Johan (éd.), « Traditions nationales en sciences sociales », Revue d’histoire des sciences humaines, no. 18, 2008, 241 p.

Mardi 13/03/2012
Pourquoi faire l’histoire de la discipline littéraire?

Lectures:
Foucault, Michel, Les Mots et les choses. Archéologie des sciences humaines, Paris/Gallimard «Tel», 1990 [1966].
Kuhn, T. S., La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, 1983 [1969].
Matalon, Benjamin, « Pourquoi faire l’histoire des sciences de l’homme », Les débuts des sciences de l’homme, Communications, n. 54, 1992, 5-14.

Mardi  27/03/2012
Qu’est-ce qu’un auteur aujourd’hui ? Auctorialité littéraire et auctorialité critique. L’objet « auteur ».

Avec la participation d’Emmanuelle Olivier (CNRS/CRAL)

Lectures:
Calame, Claude/Chartier, Roger (ed.), Identités d’auteur dans l’Antiquité et la tradition européenne, Grenoble, éditions Jérôme Millon, 2004.
Edelman, Bernard/Heinich, Nathalie, L’art en conflits, L’oeuvre de l’esprit entre droit et sociologie, Paris, La Découverte, 2002.
Foucault, Michel, « Qu’est-ce qu’un auteur ? », Dits et écrits, Tome I (1954–1969), Paris, Gallimard/NRF, 1994, pp. 789–819.

Mardi 10 avril 2012
Recherche, enseignement et diffusion du savoir.

Avec la participation de François Flahault (CNRS)

Lectures:
Flahault, François, « Note sur le rôle des ouvrages de synthèse dans la recherche en SHS » (Mimeo, 2006).
Graff, Gerald, Professing Literature. An Institutional History. Chicago. The University of Chicago Pres, 1987.

Mardi 22 mai 2012
La littérature et la gestion du littéraire sous contrainte

Avec la participation de Crina Bud (Baia Mare) et de Analía Gerbaudo (UNLP/CONICET)

Mardi 12 juin 2012
Workshop. Présentation des travaux des jeunes chercheurs.

Clôture du séminaire.

Ce programme est susceptible d’être modifié.
Le séminaire a lieu tous les quinze jours, le 2e et le 4e mardi du mois.
96 Boulevard Raspail 75006 Paris / Salle Lombard, 15 – 17 heures

Littératures post-autonomes : un état autre de l’écriture

Josefina Ludmer

Traduit par Baptiste Gillier (Version espagnole)

Aujourd’hui, je conçois la critique comme une forme d‘activisme culturel et j’ai besoin de définir le présent pour pouvoir agir. Le présent, c’est pour moi le présent littéraire, car je crois que l’on peut voir dans l’écriture, et surtout dans la littérature, un fonctionnement central de l’imagination publique.

J’utilise le concept de post-autonomie pour caractériser la littérature d’aujourd’hui, et la notion de « ce qui vient après » pour la périodiser. Les deux cas sont régis par l’idée de post. L’utilisation du préfixe post implique que les divisions ne sont pas catégoriques et ne procèdent pas nécessairement de manière dialectique. La caractéristique de ce qui vient après, c’est que ce n’est ni anti, ni contre, mais alter. En effet, il n’y a pas une coupure absolue d’avec l’antérieur; le passé est présent dans le présent et il accompagne les changements.

J’utilise les deux constellations (autonomie et post-autonomie) et quelques outils conceptuels (comme « en synchro » et « en fusion ») pour penser le présent. Ce sont exclusivement des outils conceptuels qui servent de base à quelque spéculation et peuvent être importants pour l’activisme culturel. Je ne prétends pas qu’ils soient vrais ou faux.

La post-autonomie serait la condition de la littérature à l’heure actuelle : la façon dont on pourrait imaginer l’objet littéraire et l’institution littéraire. J’utilise donc l’idée (ou, si l’on veut, le mot) de post-autonomie comme outil conceptuel pour comprendre certains des régimes de signification de l’imagination publique actuelle (surtout les régimes de réalité et de sens). A l’ère de la post-autonomie, la relation avec l’autonomie, avec le passé dans le présent, occupe une place centrale. La tension et l’oscillation entre post-autonomie et autonomie définirait ainsi ce présent.

Dire que nous somme dans l’ère de la post-autonomie signifie reconnaître que, depuis au moins vingt ans, les manières de lire et les modes de production du livre ont changé. Que l’objet littéraire a changé. Que l’idée d’autonomie, comme condition « moderne » à partir de laquelle la littérature est pensée ou imaginée en tant que sphère différenciée et différente d’autres sphères ou pratiques (l’économique, le politique, etc), avec ses caractéristiques propres, spécifiques (l’autoréférence et la spécificité définissent la lecture de l’autonomie), avec ses propres institutions, sa politique spécifique caractérisée par ses guerres et ses divisions internes, et sa propre esthétique; que cette idée d’avant ne sert plus toute seule, elle ne suffit plus. Les cas d’autonomie les plus évidents dans le XXe siècle latino-américain sont l’œuvre de Borges, de Cortázar, d’Onetti (La vida breve, Cien años de soledad, Yo el supremo, La casa verde). Parler d’autonomie, c’est aussi parler de modernité, et ce du XVIIIe jusqu’au XXe siècle.

Dans l’autonomie, les idées politiques des écrivains n’ont pas d’incidence sur la valeur littéraire. Mais la caractéristique majeure du concept d’autonomie, c’est qu’il peut être utilisé politiquement dans plusieurs directions : c’est une catégorie qu’on emploie selon les convenances. Exemple à l’encontre de l’autonomie de la littérature: on refusa à Borges le prix Nobel en raison de ses idées politiques (je me figure un comité Nobel gauchiste dans les années 1970-1980, néanmoins on ne peut pas dire que la littérature de Borges soit conservatrice ou de droite), et on récompense Vargas Llosa en 2011 en arguant que sa littérature est autonome par rapport à toute idée politique… Je souhaite montrer par ces exemples que d’un point de vue politique, l’autonomie est ambivalente.

Ce que je veux souligner, c’est le fait qu’historiquement, l’ère de l’autonomie littéraire coïncide avec l’ère des nations latino-américaines, depuis leur constitution jusqu’à leur point culminant en tant que nations, qui constitue le point le plus haut de modernité qu’elles aient jamais atteint. Et ce moment correspond aux années 1960, c’est-à-dire au boom latino-américain, qui nous a légué les classiques du XXe siècle. Ce moment m’intéresse donc tout particulièrement pour penser le présent comme post ou « ce qui vient après » les années 1960 ou les classiques. Car le plus haut degré de modernité en Amérique Latine est aussi celui qui voit la littérature atteindre une pleine autonomie, et aussi le plus haut degré de développement des nations latino-américaines. Dans les œuvres de Borges, Onetti, Cortázar et Puig, et dans les romans comme Cien años de soledad, La casa verde ou encore Yo el Supremo, on observe les composantes formelles qui accompagnent l’histoire de l’autonomie, qui sont les composantes des classiques latino-américains du XXe siècle. Ces derniers se sont constitués durant l’ère des nations latino-américaines, qui est aussi l’ère des éditeurs nationaux. En effet, Borges, Rulfo, García Marquez mais aussi Cortázar, Puig et Onetti furent publiés par Fondo de Cultura, Emecé, Sudamericana, Jorge Alvarez, Losada et Seix Barral en Espagne.

Dans ces romans, on observe une certaine expérimentation temporelle et narrative : à leur apparition, ils étaient relativement difficiles à lire et il reste encore aujourd’hui difficile de lire Pedro Páramo de Rulfo ou La ciudad y los perros de Vargas Llosa ou encore La vida breve de Onetti. Ces œuvres véhiculaient une idée précise de la fiction en tant que tension entre une réalité et un certain type de personnage, de subjectivité, de famille ou de généalogie. L’histoire, qui était la réalité, s’organisait autour de personnages qui incarnaient ou représentaient une nation, une classe, un peuple, ou un oppresseur. L’identité territoriale était à la fois locale et nationale : la Comala de Rulfo, le Macondo de García Marquez, la Santa María de Onetti (mais aussi le Colonel Vallejos de Puig). On y observe cette forme classique des années 1940 aux années 1970, c’est-à-dire une conjonction entre l’expérimentalisme moderne du XXe siècle (formes et temporalités narratives) et la nation (l’idée de nation, le territoire de la nation, la représentation de la nation, l’allégorie de la nation). Les écritures différenciaient cette réalité réelle (si je puis dire) de la fiction, incarnée dans les récits par des personnages (ou des familles) qui eux-mêmes représentaient les classes de cette société. Pour les classiques du XXe siècle, la réalité est pratiquement toujours la réalité historique nationale (le cas d’Onetti est à part). Et en ce sens, on pourrait juger anachronique le prix Nobel de cette année (un prix au passé) car il récompense un écrivain du XXe siècle latino-américain avec ces mêmes caractéristiques, mais qui publie aujourd’hui chez Alfaguara, le plus gros conglomérat hispanophone. Cette insertion du passé dans le présent, ce passage des éditeurs nationaux (ou de Seix Barral) aux conglomérats, est une des composantes du passage de l’autonomie à la post-autonomie. En effet, les éditeurs qui publièrent et exportèrent ces romans entre les années 1940 et les années 1970, ont été absorbés dans les années 1990 par les grands groupes espagnols (ou internationaux) ; récemment, Maria Kodama a signé avec Randon House-Mondadori un contrat de quelques deux millions d’euros pour l’œuvre complète de Borges.

Le concept de post-autonomie englobe divers processus connectés qui se suivent ou se produisent l’un l’autre, et qui sont des clefs de la culture du présent. Il suppose une crise de la pensée bipolaire qui régnait durant les années 1960 (et du monde bipolaire de la guerre froide et du structuralisme) ; de cette crise résulte une dédifférenciation des oppositions internes. On observe, par exemple, le brouillage des différences entre littérature fantastique et réaliste, littérature urbaine et rurale, littérature « pure » et sociale. Les binarismes sont soumis à un processus de fusions et de multiplications. Il semble aussi que les polémiques entre écrivains et courants littéraires disparaissent ; c’est la fin des luttes pour le pouvoir au sein de la littérature. C’est aussi la fin du « champ » de Bourdieu, car les identités littéraires, qui étaient aussi des identités politiques, s’effacent à la fois dans la forme même et dans la « réalité ». On voit donc clairement que ces formes, ces classifications, ces identités, ces divisions et ces guerres ne pouvaient se manifester que dans une littérature conçue comme sphère autonome ou comme champ, avec des oppositions dans son sein. Car, ce qu’elles mettaient en scène sous forme de drame, c’était la lutte pour le pouvoir littéraire et pour la définition du pouvoir de la littérature.

Cette lutte est désormais terminée et le pouvoir de la littérature a changé de main. Je peux donc affirmer que le dispositif de l’autonomie – nation (identités territoriales nationales, éditeurs nationaux), expérimentation, modernisation – se désarticule aujourd’hui. La post-autonomie impliquerait un autre mode de production du livre, une autre manière de lire, un autre régime de réalité ou de fiction et un autre régime de sens : c’est-à-dire, un autre objet littéraire. Les changements survenus dans les technologies de l’écriture et dans la production du livre vont de pair avec les changements des modes de lecture ; ils se superposent et on ne saurait dire lequel de ces changements fut premier ou cause de l’autre. Mais ces modes cohabitent avec les modes précédents et s’influencent les uns les autres. L’antérieur est présent dans l’actuel, car la périodisation ne se pense pas en terme de divisions catégoriques (comme je l’ai souligné précédemment, elle n’est ni anti, ni contre mais post), mais en termes d’altérations (différences).

Autrement dit, la post-autonomie ne conclut pas un cycle inauguré au XVIIIe siècle, lorsque chaque sphère (le politique, le littéraire, l’économique) se définissait selon sa spécificité (et son autoréférence) : elle l’altère, le remet en question. Il ne s’agit pas d’une désautonomisation totale ou d’une disparition de ces littératures : il existe encore aujourd’hui des institutions littéraires, des académies, des filières de lettres, des librairies, des prix… Ils existent toujours en effet, mais l’image que nous renvoie cet autre objet littéraire est celle d’une sphère ouverte et perméable. Le mouvement central de la post-autonomie est l’exode, un mouvement au travers des frontières qui intègre à la littérature autre chose (ou qui fait autre la littérature) : témoignage, polémique, mémoires, chroniques, journalisme, autobiographie, histoire, philosophie, anthropologie. Il peut se définir comme un mouvement trans, selon la distinction de Brian Holmes, dominante dans les années 1960-1970, entre transdisciplinaire et anti-disciplinaire. Par exemple, dans le cas des écrivains, ajouter à son statut d’écrivain celui d’artiste, de performer, de militant, d’activiste culturel ou de blogueur. A l’ère de la post-autonomie, la littérature à la fois sort de et entre dans la « littérature » (elle oscille à la frontière).

Néanmoins, le processus central, sans lequel on ne peut parler de post-autonomie, est de nature économique : un changement dans la production du livre, une autre industrie du livre (je parle des livres sur support papier), par langue et non plus par nation, ou par nation qui produit pour la langue (et ceci est crucial pour l’activisme culturel).

A une époque, la critique pensa à l’auteur, puis à l’œuvre, ensuite au texte, et aujourd’hui, selon moi, la littérature est une composante de l’imagination publique, de tout ce qui circule sous forme de livre, qui se situe à l’intérieur (qui fait partie) de l’industrie de la langue, et qui englobe le téléphone, Internet, la radio, les journaux, livres et revues. Et qui est transnationalisée. Le livre acquiert donc, comme tout désormais, même l’esthétique, la condition de marchandise.

Selon Frederic Jameson, durant les phases antérieures du capitalisme, l’esthétique était un sanctuaire, un refuge face à l’hégémonisme du négoce et de l’Etat. Il n’existe néanmoins aujourd’hui plus une enclave où le merchandising ne règne en roi (1998: 54-80).

Dans les années 1960, en Argentine, les livres étaient nationaux et s’exportaient. Aujourd’hui, de grands conglomérats espagnols, des éditeurs nationaux indépendants (en Amérique latine mais aussi en Espagne) et parfois des groupes « indépendants » au sein des conglomérats, se partagent la production du livre. Les différences relèvent des appareils de distribution, territoires-clefs de l’industrie qui engendrent aujourd’hui le plus de bénéfices. Et cette production-distribution peut décider en partie de « la valeur esthétique ». Les modes de l’attribution de valeur changent car très souvent les appareils de distributions décident de la valeur de ce qui se lit. André Schiffrin écrit :

Dans les années 1920, Henri Bergson notait que ceux qui contrôlent la distribution contrôlent le monde. C’est de plus en plus vrai pour les produits culturels. Les éditeurs – dont Le Seuil, on l’a vu – ont depuis longtemps compris qu’il est plus rentable de distribuer les livres des autres que d’en publier soi-même. Mais dans ce domaine aussi, ceux qui contrôlent les grandes surfaces ont le dernier mot. (2005:42)

Aujourd’hui, les éditeurs indépendants (qui accordent de la valeur à leurs productions –cf Schiffrin) disent que la littérature de qualité ou la littérature authentique est de leur côté car ils établissent un parallèle entre massification, concentration du marché du livre et qualité littéraire médiocre. Ils opposent aux best-sellers et aux corporations les écritures minoritaires (et nationales). C’est un des modes dominants d’esthétisation ou d’attribution de valeur. Dans la post-autonomie, on ne parle plus de l’esthétique mais de processus d’esthétisation (c’est-à-dire la constitution d’un discours sur la valeur littéraire) et d’appareils de distribution au sein d’un territoire (de la langue).

Selon moi, la post-autonomie est une manière de penser le changement : du lieu et de la place de l’auteur, dans les manières de lire, dans le régime de réalité et le régime de sens : un autre régime de fiction, d’autres personnages, d’autres modes de narration, un autre langage et un autre régime de sens. Pour pouvoir faire de l’activisme culturel.

Penchons-nous sur ces changements. Premièrement, en ce qui concerne la langue :

La littérature est un média purement verbal sans image (une pratique aujourd’hui minoritaire) qui s’imaginarise dans les écritures territoriales d’aujourd’hui : le langage devient visuel et spectaculaire. Il perd toute densité pour aller directement aux choses et aux actes. L’écriture tente de produire une image visuelle car l’image fait loi: la sight machine domine l’imagination publique. L’imaginarisation de la langue semble être un phénomène bien différent des formations classiques telles que la comparaison, la métaphore, l’allégorie et le symbolisme. Ce n’est pas un phénomène rhétorique (des écritures sans métaphores); elle se présente comme une autre dimension qui s’ajouterait au signifiant, au signifié et au référent, plus précisément comme une capacité ou faculté à devenir transparent et « faire de l’image visuelle ». César Aira voit clairement cette tendance dans son roman de science fiction El juego de los mundos (2000) : dans le futur, la littérature disparaît pour être totalement traduite à l’image. La construction d’image met fin à la différence entre bonne et mauvaise littérature et désormais, confie le narrateur Aira dans le futur, lire c’est voir une succession d’images.

Deuxièmement, un changement au sein du régime de sens. La transparence verbale produit un sens qui fait voir, rapide et accessible à tous, parfois artificiellement simple (comme dans Melodrama de Jorge Franco, 2006). Une langue transparente, pure surface sans adjectifs, comme dans Varadero-Habana maravillosa d’Hernan Vanoli (2009). Un sens plat, direct et sans métaphores (comme le signale Tamara Kamenszain) mais totalement ambivalent. Il peut être utilisé dans l’une ou l’autre direction : il peut être retourné. La communication transparente et le sens ambivalent sont quelques-unes des composantes de ces écritures que j’appelle post-autonomes et que j’essaie de comprendre afin d’imaginer un type d’action culturelle.

Troisièmement, un changement dans le régime de réalité. La matière de la littérature est la même que celle de l’imagination publique (ou fabrique de la réalité) : la réalité fiction. La frontière entre réalité et fiction se brouille dans beaucoup d’écritures : on ne sait si ce qui est raconté a eu lieu ou non, si les personnages sont réels ou pas. Ce flou fait partie d’un processus général qui affecte les oppositions binaires, un phénomène de dédifférenciation générale qui s’observe clairement dans la littérature. Les oppositions de l’autonomie comme celles relatives à la littérature réaliste ou fantastique, pure ou sociale, rurale ou urbaine, tendent à disparaître : le monde imaginé et pensé comme bipolaire semble voué à disparaître. Dans le cas de la réalité et de la fiction, on observe comment fonctionne ce processus de dédifférenciation des oppositions : un pôle « engloutit » l’autre et se redéfinit. Et c’est le cas de la fiction aujourd’hui, qui a changé de statut car elle ne semble plus constituer un genre ou un phénomène spécifique mais plutôt recouvrir la réalité jusqu’à s’y confondre. Il est possible que le développement des technologies de l’image et des moyens de reproduction ait libéré une forme d’imaginaire dans lequel la fiction se confond avec la réalité (Beatriz Juaguaribe développe cette hypothèse dans O choque do real. Estética, mídia e cultura, 2007 : 119). Le résultat de cette conjonction est un mélange indiscernable, une fusion : la réalitéfiction (comme dans Los topos de Felix Bruzzone (2008), l’histoire d’un fils de disparus élevé par sa grand-mère qui devient travesti et se prostitue).

Tout est fiction et tout est réalité: le nouveau régime change le statut de la fiction et la notion même de réalité en littérature, qui n’est plus simplement une « réalité historique » et devient pur présent et pure « réalité quotidienne » : une catégorie capitaliste et technologique (la réalité historique perd le statut absolu de réalité qu’elle avait dans les années 1960 et 1980 lorsque l’Histoire s’écrivait encore avec une majuscule). La littérature absorbe la mimesis du passé pour fabriquer du présent et de la réalité dans l’ère des médias et de l’industrie de la langue. C’est de cette manière que je lis les écritures latino-américaines post-autonomes : comme des « fabriques de réalité ».

Quatrièmement, un changement du statut de l’auteur. Quand la fiction envahit tout, le monde est pénétré par une fiction sans auteur, écrit Marc Augé dans La Guerre des rêves. Excercises d’ethno-fiction (155). Au moment où fiction et réalité se dédifférencient et apparaît la fusion (la réalitéfiction), le lieu et la place de l’écrivain changent.

L’auteur, dont la mort a été annoncée par Barthes et Foucault dans les années 1960, se transforme aujourd’hui en personnage médiatique et se redéfinit : il serait un instrument de promotion de ses livres dans les médias (c’est bien la TV qui a imposé cette redéfinition et non Internet). Les auteurs auraient alors une autre fonction et gagneraient leur vie grâce aux conférences, aux salons et aux événements médiatiques. Il règne à présent un désintérêt pour la fonction auteur comme horizon de cohérence conceptuelle, et il existe aussi des expériences auctoriales collectives comme Wikipedia, Wu Ming, et les romans participatifs des blogs. Dans la réalitéfiction et sur le web, il y aurait une autre propriété et une autre juridicité pour la littérature. Mais j’insiste sur ce point car il est crucial dans ma réflexion : les formes du passé peuplent le présent. Et c’est cette relation entre autonomie et post-autonomie qu’ils mettent en scène.

La post-autonomie est un régime conceptuel, un régime littéraire, un régime économique, un régime politique, un régime de fiction (ou de réalité), un régime de sens et un régime subjectif. Elle exhibe le fonctionnement de la littérature à l’ère des médias et de l’industrie de la langue, lorsque le culturel et l’économique fusionnent et lorsque les limites entre les sphères (le littéraire, le politique, l’économique) sont brouillées parce qu’il se produit tout type d’exode et de fusion. Dans ces écritures, la littérature mettrait en scène d’autres manières de lire, de penser, d’imaginer et d’autres politiques : dans la « réalitéfiction », dans un « au-dedans/au-dehors », dans la transparence et l’ambivalence.

Et ces autres modes sont nécessaires pour que soit possible l’activisme culturel. Qui doit impérativement connaître les régimes de réalité et de sens.

Bibliographie

Augé, Marc, La Guerre des rêves. Exercises d’ethno-fiction. Paris, Editions du Seuil, 1997.

Bruzzone, Félix, Los topos. Buenos Aires, Sudamericana-Mondadori, 2008.

Jaguaribe, Beatriz, O choque do real. Estética, mídia e cultura. Río de Janeiro, Editora Rocco, 2007.

Jameson, Frederic, « Notes on Globalization as Philosophical Issue.» In The Cultures of Globalization, ed Fredric Jameson and Masao Miyoshi, 54-80. Durham, NC: Duke University Press, 1998.

Schiffrin, André, Le contrôle de la parole. L’édition sans éditeurs (suite). Paris, La Fabrique, 2005.

Franco, Jorge, Melodrama. Bogotá, Mondadori, 2006.

Vanoli, Hernán, Varadero-Habana maravillosa. Buenos Aires, Tamarisco, 2009.

La vie n’est pas la littérature (rappel)

Galen Strawson

Traduit de l’anglais par Ludovic Bichler

« Nos vies vont bien au-delà des histoires que nous sommes amenés à incarner »1

1. Les individus constituent les objets principaux de la littérature, mais ils ne sont pas des objets littéraires, et leurs vies ne sont pas non plus des récits. La plupart d’entre vous, sans doute, seront immédiatement d’accord—bien que Marcel Proust aie écrit que « la vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, la seule vie par conséquent réellement vécue, c’est la littérature » (1922: 4.474). D’autres ont poursuivi des idées voisines : Alexander Nehamas a écrit un livre bien accueilli sur Nietzsche sous-titré Life as Literature (Nehamas 1985). Bill Blattner a délivré une réponse cinglante et convaincante: « Nous ne sommes pas des textes. Nos histoires ne sont pas des récits. La vie n’est pas la littérature »2. Cependant, beaucoup veulent toujoursimposer la thèse selon laquelle la vie est un récit au delà de toute métaphore ou analogie.

Je trouve que c’est une erreur. La métaphore est très trompeuse—éventuellement dangereuse. Proust, qui semble de prime abord endosser la thèse que la vie doit bien être pensée comme un récit, est peut-être le meilleur exemple qu’il s’agit presque de l’exact opposé de la vérité. J’entends argumenter en ce sens.

D’abord un peu de contexte (ce qui suit est l’esquisse d’une esquisse). Si on est Narratif — voici ma première définition

on vit et on conçoit sa vie, son existence, soi-même, comme un récit et, d’une certaine manière, on vit dans et par cette conception.

Être Narratif, dans le sens où j’utiliserai ce terme, signifie posséder une caractéristique psychologique3. C’est d’abord une disposition naturelle, même si elle peut être cultivée. La Narrativité, ou son absence, est une dimension naturelle de caractérisation de la psychologie humaine, quels que soient les possibles effets de la pratique ou de l’influence culturelle.

De quoi s’agit-il exactement ? Qu’est ce que vivre sa vie comme un récit ? C’est une vaste question et je ne connais pas de réponse définitive (Aristote intervient pour rappeler : contentez-vous de la précision qui convient au sujet.) Il existe toutefois un large consensus sur le fait que la Narrativité (Narrativity) existe. D’après le neurologiste Oliver Sacks, « chacun d’entre nous construit et vit un ‘récit’… nous sommes ce récit, notre identité est ce récit ». Le psychologue Jerry Bruner soutient que « le soi est une histoire en perpétuelle réécriture », et qu’« au final, nous devenons ces récits autobiographiques par lesquels nous « parlons » de nos vies » (1994: 53, 1987: 15). La philosophe Marya Schechtman affirme qu’« une personne se crée son identité en formant un récit autobiographique — une histoire de sa vie » (1996: 93). Charles Taylor soutient que « nous devons inévitablement comprendre nos vies en terme de récit » (1989: 52). « Nous racontons tous des histoires »d’après Ruthellen Josselson, Amia Lieblich, et Dan McAdams et « nous sommes les histoires que nous racontons » (2006: 3). Dans un article intitulé « The Self as Narrator », David Velleman écrit que « nous nous inventons nous-même » et que « nous sommes véritablement les personnages que nous inventons »4.

Ces citations donnent l’idée générale. Il est à noter que la plupart ajoute à l’affirmation qu’on vit sa vie comme un récit, l’affirmation selon laquelle on se conçoit soi-même — conçoit son Soi — comme un récit, en n’établissant aucune distinction claire entre les deux choses. J’ai par conséquent introduit cela dans la première définition de la Narrativité.

Tous ces auteurs soutiennent que toute personne ordinaire est Narrative. Ils adhèrent à

(a) la thèse de la Narrativité psychologique : tous les gens normaux sont Narratifs

D’après la thèse de la Narrativité psychologique, tous les êtres humains normaux conçoivent leurs vies, eux-mêmes, leur existence, comme un récit, et d’une certaine manière vivent dans et par cette conception. La thèse de la Narrativité psychologique est une thèse empirique, factuelle, descriptive. Voilà ce que nous sommes, affirme-t-elle, voilà notre nature.

Beaucoup adhèrent également à une thèse plus ambitieuse, qui reprend et étend la thèse de la Narrativité psychologique. Il s’agit de

(b) la thèse de la constitution de soi narrative : toutes les personnes normales se conçoivent elles-mêmes et conçoivent leur vie comme un récit, et construisent leur(s) identité(s), en tant que personnes, que soi, de cette façon.

Dan McAdams est un des plus prolifiques partisans de cette thèse. Il propose ce qu’il appelle la « théorie de l’identité comme histoire d’une vie » (2005: 95). L’identité, affirme-t-il, est elle-même l’histoire d’une vie (ibid., p. 99). Schechtman l’exprime ainsi : « Nous nous construisons en tant que personnes en formant une image de soi en forme de récit, en fonction de laquelle nous vivons et organisons nos vies » (2007: 162).

2. Nous avons donc un large consensus. Et peut-être on peut interpréter la thèse de la Narrativité psychologique de façon à ce qu’elle soit vraie, au moins de façon triviale. Et si elle est vraie de façon triviale, je l’approuve bien sûr. La vérité est toujours une bonne chose, triviale ou non. Mais je vais supposer qu’elle est censée être vraie de façon non triviale et considérer la suggestion selon laquelle elle est fausse de toutes les façons autre(s) que triviale. De la façon dont je comprends la notion psychologique de « Narratif », certains d’entre nous ne sont pas narratifs du tout. Certains d’entre nous ne modèlent ou ne construisent pas naturellement leur vie comme un récit ou une histoire, et nous ne ressentons pas certains pans de notre vie de cette façon non plus. De même nous ne nous pensons pas nous-même, par opposition à nos vies, comme un récit — quelle que soit la façon dont on interprète cette phrase. Peut-être ne réfléchissons-nous simplement pas à ces choses, ou peut-être sommes nous comme Bob Dylan :

Je ne pense pas avoir un rapport tangible avec moi-même. Je pense une chose aujourd’hui et une autre demain. Je change au cours d’une même journée. Je me lève étant une personne et me couche avec la certitude d’en être une autre. La plupart du temps, je ne sais pas qui je suis. Cela n’a d’ailleurs pas d’importance à mes yeux (1997, interview dans Time).

Ou comme Samuel Hanagid il y un mille ans, quand il écrivait :

de mon point de vue, il n’y a aucune différence entre mes années passées et envolées et les temps anciens de Noé dont j’ai pu entendre parler. Je n’ai d’autre présence au monde que le moment que je vis : il s’arrête un instant, puis, comme un nuage, s’en va.

Les théoriciens de la narrativité sermonnent Dylan : « Voyons, tout le monde est narratif. Votre ‘Je suis quelque chose aujourd’hui, et autre chose demain’ est précisément un élément de votre propre récit ». Bob Dylan a raconté beaucoup d’histoires, quand on l’interrogeait sur lui. Mais cela ne fait que confirmer la pertinence de sa remarque. Quant au génial Samuel Hanagid — marchand d’épices, guerrier, poète, percepteur, grand vizir du royaume de Grenade — je pense que les théoriciens de la Narrativité devraient le contempleravec la plus grande attention. A tout le moins, les gens varient énormément dans leur rapport à l’impulsion narrative élémentaire. Réfléchissez à vos amis un instant. Je pense que vous verrez à quel point ils diffèrent à cet égard.

Les théoriciens de la Narrativité pourront concéder que certains ne semblent pas être Narratifs, mais qu’ils le sont tout de même ; c’est juste qu’ils le sont de manière inconsciente ou implicitement. Les théoriciens de la Narrativité appuient leur affirmation en invoquant la tendance profondément ancrée dans l’être humain à donner du sens aux choses, à trouver des schémas, des explications à tout prix, quitte à, quand nécessaire, « confabuler », au sens de la psychologie expérimentale, c’est à dire à fabriquer, à inventer des schémas et des explications là où il n’y a pas lieu d’en trouver5. Cependant, ici encore, nous avons affaire à une « différence individuelle » humaine centrale, à une variable psychologique, un trait qui est marqué chez certains et faible chez d’autres. Keats congratulait Shakespeare sur sa « capacité négative », sa capacité à accepter « les incertitudes, les mystères, les doutes, sans le moindre recours agacé aux faits et à la raison » (le genre d’agacement qui peut facilement mener à la confabulation)6. Je pense que certains d’entre nous possèdent une bonne dose de « capacité négative » en ce qui concerne notre attitude vis à vis de nous-mêmes ou de nos vies. D’autres gagneraient sans doute à en posséder plus. Ce serait peut-être plus sain — plus proche de la vie — que les périlleux rivages de l’auto-analyse narrative, sans parler de la constitution de soi narrative. Nous sommes peut-être, dans certains cas, à un degré profond, « étrangers à nous-mêmes », pour reprendre l’expression du psychologue social Timothy Wilson (Wilson 2002). Il semble qu’à bien des égards nous ne savons pas ce que nous faisons. Peut-être est-ce en commençant à comprendre cela, que nous commencerons à comprendre quelque chose sur nous même. Que ce soit le cas ou non, tout projet de grande ampleur de constitution de soi, narratif ou non, a de grandes chances d’inclure un désir de contrôle. Comme s’allonger sur le « lit de Procuste ». « Si le lièvre a sept peaux » comme l’écrit Nietzsche alors « l’homme peut s’en enlever sept fois soixante-dix sans qu’il puisse dire ensuite : ‘Cela est maintenant véritablement toi, ce n’est plus seulement une enveloppe’ » (1922: 11).

Nietzsche exagère peut-être. Et j’entends une voix — celle de Marya Schechtman — me dire qu’il y a des choses impliquées par l’expression « constitution de soi narrative » que je ne souhaiterais certainement pas rejeter. Peut-être bien. Pour l’instant, tant que les théoriciens de la Narrativité insisteront sur le fait que nous sommes tous Narratifs, je m’opposerai avec véhémence, et là encore commencerai à me demander si ils ne sont pas en train de définir la Narrativité de telle sorte que la thèse de la Narrativité psychologique paraisse trivialement vraie. Quand McAdams, Josselson, et Lieblich disent que « nous racontons tous des histoires… qu’est ce que la conscience si ce n’est un récit intérieur de l’expérience ? » (2006: 3), ils semblent entendre le récit d’une manière qui les place immédiatement sur le terrain de la trivialité. Il semblerait qu’être simplement conscient est « toujours déjà », pour parler à la manière de Kant (1781—7: A346/B404), être engagé dans un récit. Donc nous sommes tous narratifs, simplement parce que nous sommes tous conscients — sauf bien-sûr pour ceux d’entre nous qui sont des « zombies» (dans le sens philosophique du terme).7)

D’un certain point de vue, avoir et accomplir des projets suppose que l’on adopte une perspective narrative et que l’on s’investisse dans une constitution de soi narrative. Dans ce cas encore, la trivialité nous guette, car nous faisons tous des projets. Certains n’ont pas de projets à long terme parce qu’ils sont incapables ou paresseux ou, si on voit les choses d’un œil plus positif, parce qu’ils sont très spontanés ou décontractés, boute-en-train. D’autres ne font pas de projets à long terme parce qu’ils sont extrêmement pauvres et qu’ils essaient simplement de survivre au jour le jour. Mais nous faisons tous des projets. Et donc nous en revenons à la trivialité — et au flou persistant concernant ce que signifie exactement la thèse de la Narrativité psychologique et la thèse de la constitution de soi narrative.

Le flou provient du concept clé de la définition de la narrativité : le mot récit (narrative en anglais). Ça n’aide pas beaucoup que la plupart des occurrences du mot « récit » dans les humanités puissent être remplacées sans perte sémantique par des mots tels que « description », « compte rendu », « vue », « théorie », « explication », « compréhension », « croyance », « concept », « image »8. Une fois qu’on a mis la théorie littéraire de côté, environ 95 % des usages de « récit » sont ainsi interchangeables — aussi bien à l’intérieur qu’en dehors des humanités9. N’importe quelle description relative à un objet dont l’existence implique un changement est susceptible d’être appelée un « récit ». Et peut-être même que le changement n’est pas indispensable — comme dans le cas de la description d’un tableau.

Des règles d’engagement s’imposent donc. Quand quelqu’un utilise le terme « récit », posez la question suivante : ‘Est-ce que« récit » peut être remplacé sans perte sémantique par un des mots énumérés plus haut, ou par une variante de l’expression générique « description ou compte-rendu d’une séquence d’évènements se déroulant durant un certain laps de temps »’. S’il est possible de le remplacer, alors remplaçons le. Nous verrons plus clairement ce qu’il reste. S’il est difficile d’évaluer s’il y a déperdition de sens dans le changement, la charge de la preuve (d’une perte de sens) incombe à l’utilisateur du terme « récit ». En procédant ainsi, nous serons à même de clarifier le débat. Il nous faudra toujours nous affronter directement à la question de la force intentionnelle du terme, mais nous disposerons d’une base ferme sur laquelle s’appuyer.

Je n’ai pas le temps d’essayer cela ici. Ayant pointé la nécessité d’une plus grande clarification, je m’appuierai désormais sur les caractéristiques du « récit » dont nous disposons au vu des citations que j’ai données plus haut pour contester la thèse de la psychologie narrative et la thèse de la constitution de soi narrative, ainsi que leurs équivalents éthiques dont je n’ai pas encore parlé10.

3. L’argument clé est très simple : les êtres humains diffèrent. Nous différons considérablement du point de vue de la Narrativité. Il y a d’un côté des gens comme Dan Dennett, tissant, cherchant pour on ne sait quelle raison à « assembler » toute la matière de la vie en « une unique bonne histoire », et de l’autre, ceux plutôt comme Bob Dylan, qui ne font pas cela. Il y a les gens comme Charles Taylor qui soutiennent qu’« une des conditions de base pour donner un sens à notre vie est de la saisir dans un récit » et qui voient la vie comme une « histoire que l’on déplie », et il y a les gens comme moi qui trouvent l’idée de s’engager dans ce genre d’activité auto-narrative profondément incongrue, les gens qui pensent qu’ils peuvent très bien faire sans qu’ils pensent ou non qu’il s’agisse de surcroît du meilleur moyen de se fourvoyer. Nous différons du point de vue de la Narrativité autant que Gerard Manley Hopkins et Iris Murdoch peuvent différer en ce qui concerne leur perception d’eux mêmes au moment présent. Hopkins évoque son être-Soi :

ma propre conscience, la sensation et le goût de moi-même, de Je et Moi au-dessus et dans toutes choses, qui est plus distinctif que le goût de la bière et de l’alun [ou que] l’odeur de la feuille de noyer ou du camphre, et qu’il est impossible de communiquer à un autre être par aucun moyen (1880: 123)

John Bayley, le mari d’Iris Murdoch, raconte

Iris m’a dit un jour que la question de l’identité l’avait toujours déroutée. Elle pensait qu’elle-même n’était pas véritablement dotée d’une telle chose, quelque soit la façon dont on la définit. Je lui ai répondu qu’elle devait bien savoir ce que c’est que d’être soi-même, et même de s’épanouir dans la conscience de soi-même en tant que personne séparée, secrète… Elle sourit, eut l’air amusée, ne comprenant pas. (1998: 51—2)

Les avocats d’une « éthique de la vertu » ont tendance à penser qu’il y a une bonne façon d’être. Aristote affirme que nous devrions, avant toute chose, posséder les quatre vertus cardinales que sont le courage, la tempérance, la prudence et la justice. Et ce sont certainement des qualités dignes d’être possédées. Pour autant, même ici, il est important de reconnaître l’importance des différences humaines, les nombreuses formes que la vertu humaine peut prendre eu égard à l’immensité du champ de l’imperfection humaine. Il semblerait qu’il y a des personnes dont les vertus sont des formes de leurs défauts. Il y a des gens dont les dons dépendent de leurs insuffisances. Il y a des personnes qui inspirent l’amour et le respect alors qu’ils sont turbulents, partiaux, inconséquents et pusillanimes au point d’en être comiques (par opposition à modérés, justes, avisés et courageux). Il y a d’un côté des héros et des jeunes filles sages avec des lampes à huile à la main, et d’un autre côté les personnages de Don Quichotte, Fitzcarraldo, Shirley MacLaine, Mollah Nasreddin, l’oncle Toby et Papageno. Il y a des gens dont le charme n’est pas dissociable de leur impétuosité ou de leurs caprices, des gens dont les énergies créatrices sont directement liées à leur lâcheté ou à leur mauvaise humeur, des gens dont la perspicacité et l’humour dépendent d’une forme d’injustice ou d’iniquité, des gens dont l’aptitude à la générosité et à la bonté est inséparable d’une forme d’excès, des gens désespérants, toujours à la faute qui ont un charme moral (une notion défendue par Isaiah Berlin) — un charme moral consubstantiel à leur manque de sagesse pratique. On ne devrait pas être trop rapide ou péremptoire quand il s’agit d’établir des généralités à propos de la condition humaine — qu’il s’agisse de ce qu’elle est ou de ce qu’elle devrait être.

4. Sacks, Bruner, McAdams et bien d’autres adhèrent à (a) la thèse de la Narrativité psychologique et à (b) la thèse de la constitution de soi narrative. Nous sommes tous Narratifs, et nous construisons notre identité en concevant notre vie comme « ayant la forme et le fonctionnement d’une histoire — de manière plus spécifique, l’histoire de la vie d’une personne — où ‘histoire’ est entendue comme un récit conventionnel et linéaire » (1996: 96). « Dès la fin de l’adolescence et le début de l’âge adulte,

nous construisons des récits de soi synthétiques qui rappellent de manière sélective le passé, et se projettent dans le futur pour fournir à nos vies un semblant d’unité, de finalité et d’identité. L’identité personnelle est l’histoire de notre vie internalisée et évolutive sur laquelle nous travaillons tout au long de notre vie adulte.. Je.. ne sais pas vraiment qui je suis tant que je n’ai pas une idée précise de mon identité narrative » (McAdams 2005: 287-8).

Je suis sidéré. J’ai de toute évidence une identité, au vrai sens du terme, une identité psychologique, et j’ai de la même façon un passé, une histoire, et même si on veut, une histoire de vie. Mais je serais soufflé d’apprendre que je suis constitué par mon identité ou que mon identité est l’histoire de ma vie. Je ne passe pas mon temps à construire des récits de moi-même, ou de mon moi, qui rappellent de manière sélective le passé, et se projettent dans le futur pour fournir à ma vie un semblant d’unité, de finalité et d’identité. Quand j’apprends qu’il s’agit d’un universel humain, j’en conclus que je dois venir de la planète Zog.

Certains psychologues utilisent le terme « identité » pour désigner, non pas ce qu’une personne est fondamentalement, mais la façon dont elle se conçoit— même si elle est dans l’erreur. Certains utilisent le terme « Soi » de la même façon. De ce point de vue, le Soi est simplement une conception de soi. Pour moi, cela revient à dire que ma VolksWagen est une Rolls Royce (ou inversement), parce que c’est ainsi que je le conçois. Cela semble assez inquiétant. Peut-être n’est-ce qu’un débat terminologique, et dans la mesure où McAdams utilise le terme « identité » dans ce sens spécifique, il semblerait que le désaccord entre nous soit bien moindre qu’il ne paraît. Je ne peux, par exemple, objecter que sa conception semble avoir pour conséquence que personne ne peut jamais se tromper.

Malgré cela, des désaccords subsistent. Parmi lesquels, celui, profond, entre ceux qui pensent que la conception que l’on a de soi est essentiellement narrative et ceux qui pensent que ce n’est pas le cas. Je ne sais pas non plus que faire de cette déclaration de McAdams : « Je […] ne sais pas vraiment qui je suis tant que je n’ai pas une idée précise de mon identité narrative ». Le problème est que, pour moi, la phrase « savoir qui je suis » semble renvoyer immanquablement à une conception « objective » de la notion d’« identité » désignant qui je suis réellement en tant que fait de psychologie profonde, par opposition à l’usage « subjectif » désignant la façon dont je conçois que je suis. Il n’apparaît que trop clairement que je peux fort bien avoir une bonne compréhension de mon identité dans le sens d’un compte-rendu de moi à moi, et ne pas « savoir qui je suis » du tout pour autant. Je peux être ignorant à mon propos, aveuglé quant à mon identité dans le sens objectif du terme, et cette ignorance peut constituer précisément mon identité dans le sens subjectif, mon identité McAdamienne. Juliette Greco savait peut-être comment elle était faite, elle connaissait peut-être son essence, mais c’est bien rare.

Mais après avoir consigné cette difficulté, et la source d’incompréhension possible subséquente, je vais les laisser de côté pour le moment. Je vais donc continuer à utiliser le terme « identité » dans le sens que je privilégie, c’est-à-dire en tant qu’il réfère à ce que je suis, fondamentalement, en tant que personne, quelque soit le degré de conscience que j’en ai. Une personne peut bien-sûr se montrer hautement complexe et inconstante dans son rapport à qui elle est, à ce qu’elle est, fondamentalement, en tant que personne.

(a) et (b), la thèse de la Narrativité psychologique et la thèse de la constitution de soi narrative sont à distinguer. Il est possible d’adhérer à (a) l’idée que nous sommes tous Narratifs si nous sommes normaux, sans pour autant adhérer d’une quelque façon à (b) l’idée que (normalement) nous construisons (tous) notre identité de cette façon. (a) est également indépendante de toute autre idée de constitution de soi — de toute idée selon laquelle nous nous construisons nous-mêmes en tant que personnes. Aucune de ces deux thèses n’a d’implication évaluative, les deux sont simplement empiriques et descriptives. Mais elles ont toutes deux des formes évaluatives ou « normatives ». J’appelle la version normative de la thèse de la Narrativité psychologique

(c) la thèse de la Narrativité éthique

D’après la thèse de la Narrativité éthique, il est nécessaire d’avoir une attitude Narrative face à la vie. Il est nécessaire de se penser et de penser son existence comme un récit et d’une certaine façon de vivre dans et par cette conception. C’est essentiel à une bonne vie, essentiel au bien-être, essentiel, en réalité, à tout statut de personne plein et véritable.

Supposons que Socrate a raison quand il dit qu’une vie sans examen n’est pas une vie pleine, pas une vie digne d’un être humain — que nous devons réfléchir à nos vies, d’une façon ou d’une autre. En réalité, je ne suis pas sûr qu’il s’agisse d’une vérité universelle, mais admettons que ce le soit (« d’une façon ou d’une autre » autorise une acceptation plutôt large). On peut dès lors considérer la thèse de la Narrativité éthique comme la thèse selon laquelle nous devrions réfléchir à nos vies d’une certaine façon : en l’occurrence, d’une façon narrative, en utilisant le cadre du récit. Ainsi Ricoeur, par exemple, écrit que « la compréhension de soi est une interprétation [et] l’interprétation de soi […] trouve dans le récit […] une médiation privilégiée » (1990: 138n.).

Cette idée est largement partagée de nos jours, et elle s’intègre généralement à la version normative de la thèse de la constitution de soi narrative, que j’appellerai (un peu lourdement)

(d) la thèse de la constitution de soi narrative éthique

Selon cette opinion, l’identité d’une personne ou d’un sujet devrait être constituée par (ou peut-être dans ou à travers) le récit de cette vie.

Comme (a) et (b), (c) et (d), la thèse de la Narrativité éthique et la thèse, plus spécifique, de la constitution de soi narrative éthique, sont à distinguer. Ainsi il est possible d’adhérer à (c), l’idée qu’on devrait être Narratifs, sans adhérer à (d), l’idée plus spécifique selon laquelle on devrait constituer notre identité comme un récit. Dans les faits, cependant, la plupart de ceux qui pensent qu’on devrait être Narratifs semblent penser que c’est, au moins pour partie si ce n’est entièrement, parce qu’on devrait constituer nos vies comme des récits.

Nous sommes désormais en présence de quatre thèses reliées entre elles : une thèse portant sur la façon dont nous pensons normalement à nous et à nos vies ; une thèse sur la façon dont on devrait faire cela (partant du principe que Socrate a raison quant au fait que nous devrions le faire d’une façon ou d’une autre) ; une thèse sur la façon dont nos identités se constituent ; et une thèse sur la façon dont elles devraient se constituer.

On peut dire que les caractéristiques les plus importantes d’une identité sont ce qu’elles sont indépendamment de toute action de notre part. Il y a, tout d’abord, la question de la position de la personne dans le contexte des coordonnées des traits de caractère essentiels, qui se répartissaient naguère sur quatre axes — sanguin, mélancolique, flegmatique, colérique — qui sont désormais au nombre de cinq, le fameux « Big Five », les catégories à deux pôles : Extraversion / Introversion, Névrosisme / Stabilité, Agréabilité / Désagréabilité, Conscience / Impulsivité, Ouverture / Fermeture à l’expérience. Bien, c’est certainement juste. J’en reviens au sujet. Pour le moment, contentons-nous de noter qu’il est possible d’assimiler cette forte dose de réalisme — salutaire dans ce débat parfois débridé — tout en continuant à adhérer aux différentes versions des deux thèses de la constitution de soi qui conservent leur efficacité de ce point de vue — bien que modérée par rapport aux versions complètes —, dans l’hypothèse où il est possible d’agir à propos de soi ou de son identité11.

5. Mettons de côté — temporairement — les problèmes de constitution de soi (les thèses (b) et (c)), et considérons les quatre positions théoriques possibles que définissent l’adhésion ou le rejet de (a) et (c), c’est-à-dire des thèses de la Narrativité psychologique et la thèse de la Narrativité éthique ((Je m’appuie ici sur G. Strawson, « Against Narrativity ».)).

Première position. La thèse descriptive est juste ; la thèse éthique est fausse. Nous sommes profondément Narratifs dans notre appréhension de nous-mêmes, mais ce n’est pas une bonne chose. Celamène à l’aveuglement, à la mauvaise foi, à l’inauthenticité, à la connerie. Cette conception est surtout associée à Jean-Paul Sartre, mais nous pourrions également convoquer le grand stoïcien du deuxième siècle Marc-Aurèle.

Deuxième position. La thèse descriptive est fausse ; la thèse éthique est juste. Il est faux de dire que tout le monde est naturellement Narratif dans son appréhension de soi. Mais nous devrions l’être. Il faudrait l’être, pour vivre une vie bonne. Bob Dylan devrait commencer à narrativiser avant qu’il ne soit trop tard. C’est une conception répandue de nos jours, et elle a un ancêtre illustre en la personne de l’historien et penseur du premier siècle Plutarque.

Troisième position. Les deux thèses sont justes : à la fois la thèse de la Narrativité psychologique, selon laquelle tous les êtres humains normalement constitués sont naturellement Narratifs, et thèse de la Narrativité éthique, selon laquelle être Narratif est indispensable à la vie bien vécue. Il semblerait que ce soit (suivie de près par la deuxième) la conception la plus répandue dans le monde universitaire aujourd’hui et de fait, en clinique. Cela ne signifie pas que tout est parfait : il reste de la place pour l’idée que beaucoup d’entre nous gagneraient à être plus Narratifs que nous ne le sommes, et également pour l’idée qu’il est possible de nous raconter d’une mauvaise façon, et donc d’apprendre à mieux le faire12.

Quatrième position. La thèse de la Narrativité psychologique et la thèse de la Narrativité éthique sont toutes les deux fausses. C’est mon point de vue. Je ne pense pas qu’il n’existe qu’une façon (non pathologique) pour les êtres humains de se représenter de la manière ample et englobante dont il est actuellementquestion — c’est-à-dire comme un récit. Et je ne pense pas qu’il n’existe qu’une seule bonne façon de le faire, — c’est-à-dire comme un récit. Il y a des gens profondément non-Narratifs et il y a de bonnes façons de vivre profondément non-Narratives. Il existe non seulement des personnes qui vivent très bien et qui ne sont pas naturellement Narratifs dans leur appréhension du temps — ceci considéré comme quelque chose de simplement négatif — ; mais il existe aussides personnes qui sont naturellement fortement anti-Narratives, et il s’agit de quelque chose de positif en soi. Ces personnes n’ont aucune tendance naturelleà modeler, à concevoir, à interpréter et à mener leur vie (ou des parties de leur vie) comme un récit. Chargées de raconter les évènements de leurs vies de façon ‘récitative’, elles trouvent cela curieusement difficile à faire. Elles ont toutes les chances de trébucher et de caler ; et ceci s’explique par le fort sentiment qu’elles ont que toute tentative de faire conformer les évènements à un récit est déformante, falsifiante.

6. Avec ces quatre positions de base ainsi définies, nous pouvons retourner à la thèse de la constitution de soi narrative, accompagnée de sa version normative. Rappel : la version non-normative affirme que le récit de votre vie constitue votre identité en tant que personne ou en tant que sujet. La version normative affirme que l’identité d’une personne ou d’un sujet doit être constituée par son récit. Le point de vue dominant dans le monde académique (anglophone tout du moins) et dans la clinique est que ces deux thèses sont justes. Les défenseurs de ce point de vue font le grand-chelem : nous sommes naturellement Narratifs ; nous devons l’être ; nous construisons notre identité ainsi ; et nous devons le faire. Je me situe à l’extrême opposé. Nous ne sommes pas tous naturellement Narratifs, cela n’est rarement, voire jamais, une bonne chose ; nous ne construisons pas tous notre identité de cette façon ; et nous n’avons pas à le faire (est-ce que sa croyance en une constitution de soi narrative a détruitMichael Jackson ?).

Qui a raison et en quoi la réponse importe-t-elle ? Cela importe en théorie et en pratique. La thèse de la Narrativité psychologique (selon laquelle nous sommes tous Narratifs) est un constat empirique dont le caractère de véridicité ou de fausseté est de la plus haute importance pour tous ceux intéressés par les affaires humaines. La thèse de la Narrativité éthique (nous devons tous être Narratifs) n’étant pas descriptive mais normative et évaluative, elle prétend aussi à la vérité sur ce qui est, concrètement, bon pour les gens. Si cela n’est pas juste, des dommages considérables peuvent être provoqués — notamment en contexte psychotérapeutique — par des gens qui pensent que c’est juste. Ajoutons que, hors thérapie, la thèse de la Narrativité éthique serait aussiproblématique dans la mesure où des individus non-Narratifs qui y seraient exposés pourraient croire qu’il y a chez eux, ou dans leurs vies, un dysfonctionnement quand cela n’est pas le cas13.

Il est possible que la vie Narrative serait bonne ou la meilleure pour certains mais pas pour d’autres. Ainsi, les personnes naturellement Narratives devraient être Narratives — ce serait une bonne façon pour elles d’appréhender leur existence —, à l’inverse des personnes non-Narratives. Je suis persuadé que la vie Narrative n’est pas bonne pour tout le monde et l’idée polémique, selon laquelle il ne s’agit pas d’une bonne façon de vivre sa vie pour qui que ce soit, m’intéresse aussi. Peut-être est-ce essentiellement limité, essentiellement mesquin, excessivement égotique, secondaire, boutiquier. Peut-être que la thèse de la Narrativité éthique est inappropriée pour tout le monde, ou presque tout le monde, parce que nos vies vont bien au-delà des histoires que nous sommes amenés à incarner, et que la thèse de la Narrativité éthique cherche à nous enfermer dans ces rôles. Quand j’ai commencé à écrire sur la Narrativité, je voulais défendre le tempérament non-Narratif ou anti-Narratif contre ce qui me semblait être l’orthodoxie dominante. Il me semblait alorsque la première chose à faire était de mettre l’accent sur les différences, sur la variété humaine, tel que je l’ai fait jusqu’ici, à nouveau, dans cet article. Je voudrais maintenant passer à l’offensive contre la Narrativité. Si la thèse de la Narrativité est la thèse dominante, il nous faut une antithèse, une anti-thèse (l’Aufhebung peut attendre). Je vais procéder en deux temps.

7. Étape 1. J’ai admis, de façon purement hypothétique, que Socrate a raison quand il affirme que nous devons évaluer notre vie en y réfléchissant ou en nous examinant d’une façon ample et générale. J’ai admis qu’il a raison quand il affirme que nous devons pratiquer ce qu’il appelle l’hexetasis, ou plus précisément l’autohexetasis — l’examen de soi (j’utilise le terme grec, car il est méconnu et donc pas encore saturé théoriquement). Question : est-ce que l’autohexetasis, abrégé en hexetasis, implique un récit, implique la Narrativité ? Si je dois être hexetasique, dois-je être Narratif ? Est-ce que la façon Narrative est la meilleure façon, même si ce n’est pas la seule ? Je dirais non et non. Je tiens à poser dès maintenant un jalon en affirmant que je ne pense pas que l’hexetasis implique la Narrativité même quand elle implique des thérapies qui se concentrent sur la vie passée, et spécialement sur les premières années.

Peut-être que cela montre que je prends la notion de récit dans un sens plus étroit que d’autres. Admettons. Je ne pense pas que les bénéfices thérapeutiques qu’il y a à saisir et à apprécier émotionnellement les rapports causaux entre les expériences de l’enfance et les efforts actuels impliquent une pensée spécifiquement ou particulièrement Narrative — pas plus que d’apprendre que la cicatrice sur un doigt provient d’une chute ancienne. Dans la plupart des cas, je pense que la thérapie offre un assemblage remarquablement disparate d’aperçus, de morceaux épars, d’éléments de compréhension (de compréhension affective) qui éclaire sur tel ou tel aspect pris séparément. Les aperçus ne forment pas une séquence narrative en eux-mêmes ; pas plus que la façon dont chacun apporte individuellement un éclaircissement ne relève du récit. La vérité dans ce domaine est surtout histoire de fragments et de bric-à-brac, une hexetasis précise relève du bricolage, et un récit trop fluide très certainement du fantasme (sauf, peut-être, pour les gens obsessionnels d’une manière ou d’une autre). Je ne veux bien-sûr pas exclure la possibilité qu’une thérapie réussie ou que l’hexetasis puissent prendre dans certains cas la forme d’un récit. Mais si on mesure la réussite d’une thérapie à l’aune de l’accès à la vérité qu’elle permet, plutôt qu’aux chances de recouvrer ou d’augmenter son aptitude à la vie quotidienne qu’elle permet14, alors je pense qu’un récit fluide offre des chances de réussite réduites15.

Non, disent les narrativistes, voici les faits. Presquetoutes les explications causales relatives à des aspects de la réalité concrète — en l’occurrence, des traits personnels, relatifs à la personnalité, à la situation présente, et ainsi de suite — impliquent la reconnaissance de liens entre passé et présent. Et si il est question d’une personne et de sa vie, la reconnaissance des liens entre passé et présent implique un récit. Admettons, disent les narrativistes, que cela n’est pas nécessairement vrai (ou pertinent) pour de nombreuses explications de traits d’une personne, dans le cas des explications génétiques et médicales pour l’acuité de la vue ou la pointure par exemple, mais que cela est vrai pour les explications les plus intéressantes, c’est-à-dire celles liées au caractère, pour toutes celles relevant de la psychologie plus généralement. Cela signifie que l’hexetasis implique un récit dès qu’elle implique une explication causale, une liaison faite entre le présent et le passé. Et elle nécessitera une grande quantité d’explications causales très substantielles pour être efficace. Elle doit donc impliquer une quantité considérable de récits hautement substantiels.

En somme, nous avons une argumentation. Prémisse [1] : L’hexetasis implique le recours à des explications causales, à des liaisons entre le passé et le présent. Prémisse [2] : Une explication causale est nécessairement un récit quand elle concerne une personne et sa vie, en particulier sa vie éthique, dans le sens le plus large de ce terme déjà souple. Conclusion : l’hexetasis est nécessairement un récit.

Cet argument est valable mais il ne me semble pas solide. Je rejette les deux prémisses. En ce qui concerne la prémisse [1], je ne pense pas que l’hexetasis implique nécessairement le recours à des explications causales. Je pense, avec Proust, pour ne citer que lui, qu’elle implique bien souvent des choses aussi simples que la découverte de ce qui compte vraiment pour soi (je reviendrai sur ce point plus loin). Mais, bien que je ne pense pas que l’hexetasis implique nécessairement le recours à des explications causales, je pense qu’elle en implique bien souvent. Ainsi, je suis prêt à admettre la prémisse [1] à titre d’hypothèse. Mais pas la prémisse [2]. Je rejette la prémisse [2] : une explication causale, une explication causale de nature pyschologique, ne sont pas toujours des récits. Il ne s’agit pas « toujours déjà » d’un récit, même quand l’enjeu est une vie. Elle peut même être, d’une façon intuitive, anti-Narrative. Je peux n’avoir aucune histoire de développement, mais saisir une connexion explicative isolée et décisive entre passé et présent, un pont qui établirait un contact en évitant, en enjambant tous les détails de ma vie qui supposent un développement, une progression16.

8. Étape 2. Restons en là (pour le moment) en ce qui concerne l’hexetasis. Maintenant, pour l’assaut du grand-chelem décrit au §6, j’ai une équipe entière de supporters. Je ne peux certes écrire comme Montaigne, mais je peux rivaliser avec lui en avançant de citation en citation. Dans mon équipe j’ai pour commencer, du moins je le pense, des gens comme Proust, Emerson, Virginia Woolf, et au moins un des avatars de Nietzsche, qui semble en avoir autant que le dieu hindou Vishnou (et au moins l’un d’entre eux se trouve dans l’équipe adverse). Cette liste initiale peut inquiéter au motif que ces gens sont trop sensibles, trop nerveux, trop intellectuels transcendantalistes, trop surexcités. Mais ceci est compensé par la brutalité relative de certains autres membres de l’équipe : le grand nouvelliste V. S. Pritchett, par exemple, qui a fourni mon épigraphe,et l’incomparable Tchekhov qui a inspiré le commentaire de Pritchett.

Proust examine « les jours où on se trouve en dehors du train courant de la vie » (4.497), les jours où on se penche plus sur soi-même. Ce ne sont pas des jours propices à « apprécier ce que l’on a fait de soi-même ». Il y a des jours où nous sommes simplement en accord, indépendamment de toute action, avec ce que l’on est, avec — ou dans — « notre vrai moi » comme l’appelle Proust (4.451), avec lequel s’établit, ces jours là, une reconnexion, ou une meilleure connexion. On s’est peut-être laissé prendre dans notre quotidien (dans notre récit ?) de telle façon que nous sommes d’une certaine manière aliénés à nous-mêmes. Comment cela pourrait-il être possible ? demande le narrativiste. Cela est possible car nos vies vont bien au-delà des histoires que nous sommes amenés à incarner.

Proust accorde une importance capitale à ce qu’il appelle la « mémoire involontaire », la résurgence d’épisodes de bonheur passé. Ils vous enseignent sur vous-mêmes de manière incomparable. Ils s’agit de données rares et inestimables. Ces données nous viennent du passé, c’est sûr. Il ne s’ensuit pas qu’elles soient liées à un récit. Au contraire, ce sont des indices isolés, des clés, et non des indices qu’il s’agit de dérouler (narrativement, temporellement) jusqu’à leur source. Leur force probante se suffit à elle-même. La connaissance de soi proustienne est fondée sur des choses telles que réaliser que l’on aimequelque chose qui a pourtant de grandes chances de paraître trivial à de nombreux égards. Ses plus grandes révélations, Proust les a eu au contact d’une serviette empesée, en marchant sur des pavés inégaux, en entendant une cuillère frapper contre l’assiette, en trempant une madeleine dans son thé. Ce genre de choses constituent peut-être les indications les plus sûres sur soi, sous la multitude de nos peaux.

Des peaux qui sont au moins au nombre de 490, affirme Nietzsche avant de développer exactement le même argument que Proust. Nietzsche évoque les dangers de l’auto-analyse, mais affirme ensuite qu’il y a un moyen pour faire cette enquête importante [en soi-même]. Que la jeune âme jette un coup d’œil sur sa vie pas­sée et qu’elle se pose cette question : Qu’as-tu véritable­ment aimé jusqu’à présent ? Qu’est-ce qui t’a attiré et, tout à la fois, dominé et rendu heureux ? (1874/1922 :11)

Là encore, cet usage hexetatique du passé n’est pas lié à un récit. Il s’agit d’un bond hors du récit. De toute évidence, en se tournant vers le passé, on prend en compte des éléments de notre vie actuelle (de notre histoire actuelle), mais ce que l’on espère acquérir, ce sont des connaissances sur la forme profonde de notre être, des informations sur sa nature qui n’est pas constituée — peut-être même pas en partie — par les événements de notre vie actuelle, encore moins par le récit de cette vie, des informations qui peuvent sembler étrangement triviales et tout à fait surprenantes. Proust parle d’être « hors » du temps. Son narrateur pense que nous sommes, en ce qui concerne les choses qui nous importent le plus, hors du temps et a fortiori hors du récit17.

Emerson (que Nietzsche admirait profondément) ajoute ceci, dans son tonitruant essai sur la confiance en soi :

Quel est à l’origine le Soi sur lequel peut être fondée une confiance universelle ? […] Notre enquête nous conduit à cette source […] que nous appelons Spontanéité ou Instinct. […] Chaque individu opère une discrimination entre les actes volontaires de son esprit et ses perceptions involontaires, et sait qu’il doit accorder une foi totale à ces dernières. Il peut se tromper dans sa façon de les exprimer, mais il sait que ces choses sont ainsi et, comme le jour et la nuit, ne doivent pas être discutées. Mes actions et acquisitions volontaires ne sont que vagabondage — la rêverie la plus oisive, la moindre émotion innée forcent curiosité et respect (1841, 103-104)

Ici Emerson porte un coup fatal à nombre de ceux qui défendent l’idée d’une constitution de soi par le moyen d’actions et de choix intentionnels. Mais cela en passant. Son message principal est que c’est uniquement par l’intuition que nous pouvons accéder à nous mêmes de manière fiable. Nous errons à l’aveugle précisément quand nous essayons de nous régenter… les choses ne dépendent pas de nous… nous-mêmes ne dépendons pas de nous … nous sommes une « parcelle de la fatalité », pour reprendre l’expression de Nietzsche.

Il développe cette idée jusqu’à son ultime conclusion :

Rien, en définitive, n’est sacré, que l’intégrité de votre esprit. […] Je me souviens d’une réponse que la jeunesse m’incita à faire à un estimable conseiller qui avait l’habitude de m’importuner avec les bonnes vieilles doctrines de l’Église. Alors que je lui disais : « Qu’ai-je à faire des traditions, si je vis pleinement de l’intérieur ? », mon ami me suggéra cette réponse : « Et si ces élans venaient d’en bas et non d’en haut ? » Je répondis : « Elles ne me paraissent pas être telles, mais si je suis l’enfant du Démon, et bien je vivrai selon la loi du Démon. » Aucune loi ne peut être sacrée à mes yeux, si ce n’est celle de ma nature. Le bien et le mal ne sont que noms que l’on peut facilement transposer ; seul est bon ce qui est conforme à ma nature, seul est mal ce qui va à son encontre (2000: 90-91)

C’est peut-être trop fort, mais il faut se souvenir qu’Emerson fait le pari d’une bonté élémentaire (ou une « suffisamment bonne », pour reprendre l’expression de Winnicott) de l’être humain intact. A l’inverse, Kant croyait au mal radical, c’est-à-dire à une tendance à mal agir dès la racine [radix] de l’humanité. Cela dit, les exigences de Kant étaient élevées, et Emerson le rejoint dans son péan à l’autonomie quand il dit qu’« aucune loi ne peut être sacrée à mes yeux, si ce n’est celle de ma nature » — même si il rejette totalement l’idée clé de Kant et, tel que je le lis, renverseles aspirations de ceux qui, aujourd’hui, recherchent l’autonomie dans la constitution de soi18. Emerson et Kant sont d’accord avec Nietzsche pour dire que « Tu dois devenir celui que tu es » (Le gai savoir, § 270).

— « Tu ne peux échouer à devenir ce que tu es. C’est une tautologie de dire que tu es, à tout moment de ta vie, ce que tu est es devenu jusqu’à ce moment ».

Le propos d’Emerson et de Nietzsche est précisément qu’il n’est que trop possible d’échouer à devenir ce que l’on est, et de passer à côté de la réalité, « cette réalité que nous risquerions fort de mourir sans l’avoir connue, et qui est tout simplement notre vie » (1922: 4.474)

— « De toutes les citations à l’appui de ton argumentation, celle-ci est la plus mal choisie au vu de la phrase qui suit immédiatement dans le texte de Proust : ‘La vraie vie, la vie enfin découverte et éclaircie, la seule vie par conséquent réellement vécue, c’est la littérature’ » (ibid.)

En réalité, ce que Proust veut dire par là est à l’opposé de ce que les théoriciens du récit ont à l’esprit quand ils nous encouragent à être Narratifs et à nous engager dans la constitution de soi par le récit. Il vise — en quelques mots — une certaine qualité dans l’appréhension de la vie et de soi, libérée des imperceptibles distorsions et aveuglements liés au train-train quotidien, affranchie du cours de notre vie actuelle, et a fortiori, du récit qui en rendrait compte.

On peut cependant penser que Proust croit en une forme de constitution de soi. Dans la mesure où il affirme également : « Nous travaillons à tout moment à donner sa forme à notre vie ». Mais quand nous faisons cela, ajoute-t-il, nous traçons « malgré nous comme un dessin les traits de la personne que nous sommes et non de celle qu’il nous est agréable d’être » (1922: 2.485). Il ne s’agit pas réellement de constitution de soi, et même si cela était, il ne s’agirait pas d’une constitution de soi spécifiquement narrative (et ce que Proust semble avoir l’esprit est essentiellement notre parcours public et notre personne sociale).

Voilà pour Emerson, Nietzsche et Proust. Et bien sûr : on doit bien se mettre en contact avec soi-même (bien que je ne sois pas certain de voir en quoi cela correspond aux projets radicaux de constitution de soi). Mais il s’agit d’une activité qui relève plus du hasard que de l’effort, et je vais à présent me pencher sur un point plus apaisé. Pour Madame Ramsay, dans La promenade au phare de Virginia Woolf,

[…] c’était un soulagement quand ils [les enfants] allaient se coucher. Car à présent elle n’avait plus besoin de penser à personne. Elle pouvait être elle-même, seule enfin. C’est bien cela dont maintenant elle éprouvait souvent le besoin : penser, enfin, penser, même pas. Être silencieuse, être seule. Toute la présence, tous les faits et gestes, exubérants, scintillants, vocaux, s’évaporaient ; et par une réduction, avec une sensation de solennité, on se trouvait face à soi-même, un noyau d’ombre en forme de coin, quelque chose d’invisible aux autres. Certes, elle continuait à tricoter, assise bien droite, mais c’est ainsi qu’elle se sentait elle-même (1993: 421 (§11)).

Il me semble que s’établit ici un contact, un contact avec l’identité d’un individu, la chose remarquable (distinguished thing) aux deux sens du terme (pas dans le sens de Henry James, cependant). Et il semblerait qu’il s’agisse de la négation — la pure négation — d’un récit19.

Considérons également ce que Woolf appelle des « instants d’être » (« moments of being ») (1939: 70, 73). Certains de ces instants chez Woolf sont agréables, mais ce sont des instants plutôt ordinaires de la vie durant lesquels nous sommes — parvenons à être — présents comme nous ne sommes pas présents souvent20. D’autres sont des souvenirs, pas nécessairement heureux (certains sont comme des coups de massue), et ont une force proustienne. Ceux-là sont, pour ainsi dire, des fenêtres sur l’essence d’un individu.

— « L’essence individuelle ! Ça n’existe pas. »

La notion d’essence individuelle, dont a beaucoup abusé, suspecte pour beaucoup, fait partie d’une réalisme psychologique élémentaire. Il ne s’ensuit pas que nous devons partir à sa recherche, ou qu’elle est immuable, ou que l’expérience postérieure à l’enfance n’a pas d’influence sur sa constitution. Mais — les instants d’être révèlent quelque chose ; quelque chose apparaît.

— « La métaphore de la fenêtre n’est pas neutre dans le débat présent. C’est potentiellement une pétition de principe : elle présuppose un lieu fixe — une sorte de sanctuaire — à l’intérieur duquel on regarde ».

Il n’était pas nécessaire de la considérer de façon aussi crue.

— « Mais ces ‘instants d’être’ sont de toute évidence un élément du ‘récit’ d’un individu, dans le sens du compte-rendu par un individu de sa propre existence ».

Voilà qui pourrait bien être une pétition de principe également. Ou plutôt, qui risque de banaliser l’idée que tous les gens normaux sont Narratifs. On ne peut pas dire de quelqu’un qu’il a un récit de sa vie, une attitude narrative vis-à-vis de sa vie, une conception de soi narrative, simplement parce qu’il possède, se souvient de, et chérit de tels moments. Nous avons tous des histoires, et presque tous le souvenir d’un certain nombre d’événements passés. Il ne s’ensuit pasque nous sommes tous Narratifs — sauf à banaliser cette idée. Ce qui distingue les instants d’être de Virginia Woolf, me semble-t-il, est leur isolement de tout récit. Ce sont certainement des événements réels de sa vie, mais cela ne les place pas dans un récit. Il s’agit de loci, de manifestations de sa forme fondamentale, ou d’aspects de sa forme fondamentale. Leur force réside dans leur immobilité, leur autosuffisance, leur indépendance face aux flots de la vie, leur immunité au faire. Ils me rappellent l’immuabilité des grands portraits. Il existe un mode fondamental de la compréhension humaine dans lequel comprendre quelqu’un revient à faire l’expérience de son immuabilité. Je pense qu’il en va de même dans la compréhension de soi. L’image juste, dans tous les cas, et indépendamment de celle du portrait, serait l’image de découverte, non de création ou de constitution.

Ce genre de pensées est bien connu ; la conclusion générale est claire (j’avance assez vite à ce stade, sans tenir compte de toutes les opportunités de contre-argumentation que j’ai crées). Les thèses (a)—(d) sont toutes fausses. (a) et (b) sont empiriquement fausses en tant que thèses descriptives, (c) et (d) sont empiriquement fausses en tant que thèses normatives. Mais supposons que vous soyez naturellement Narratifs, supposons que vous vous envisagiez, vous et votre existence, naturellement comme un récit. Beaucoup ne le font pas, mais supposons que vous le fassiez. C’est ainsi. C’est un mode naturel de l’existence humaine. Mais je pense que vous devriez alors faire attention à ce que vous faites. Car s’identifier à son récit, prendre ce récit de soi pour constituer son identité, risque fort de s’avérer un choix terriblement réducteur (si ce n’est criminel) — et ce pour plusieurs raisons. Non seulement parce nos vies vont bien au-delà des histoires que nous sommes amenés à incarner, mais aussi parce que sur plusieurs points, nous ne sommes pas vraiment capables de nous connaître, ou de savoir pourquoi nous faisons ce que nous faisons. A toutes les preuves disons freudiennes que l’on pourrait apporter à l’appui de ces propos, il faut ajouter toutes les preuves « situationnelles » issues de la psychologie sociale. Nous devons également prendre toute la mesure de la notion non-freudienne d’« inconscient adaptatif » telle que développée par exemple par Timothy Wilson dans son livre Strangers to Ourselves. L’inconscient adaptatif est l’inconscient tel qu’appréhendé par les sciences cognitives, un vaste répertoire de processus mentaux qui influencent nos jugements et décisions d’une façon inaccessible à notre conscience vigilante. Il dirige une partie très importante de notre vie, surtout quand les choses se passent plutôt bien, parfois sans aucun lien avec nos élucubrations conscientes21.

Notons que cela ne signifie pas qu’on n’agit pas soi-même quand on agit. Penser cela c’est confondre le soi et le soi conscient qui n’en constitue, au mieux, que l’écume. Cela signifie que vous n’êtes pas au fait de la façon dont fonctionne votre pensée. Et le danger est que plus vous vous identifierez à votre récit explicite de vous-même, moins vous aurez de chances de comprendre ce qui se passe réellement. « On ne tient guère compte des faits quand nous nous examinons nous-mêmes » (1902: 341) observait Mark Twain. Certains le font peut-être, mais la plupart d’entre-nous non. « C’est très bien d’avoir conscience de sa conscience », ajoute Lewis Thomas, « et même d’en être fier. Mais n’essayez pas de la manipuler. Vous n’êtes pas qualifié »22. Il me semble que les conséquences sur (b) et (d), la thèse de la Narrativité éthique et la thèse de la constitution de soi narrative éthique, sont claires. Je serais tenté d’adapter le célèbre quatrain de William Blake : « N’essaie jamais de dire ta vie / la vie est intraduisible. / La brise qui passe / estsilencieuse et invisible ».

Rien de tout cela n’interdit de planifierle travail d’une vie, de poursuivre de grands projets. Cela ne signifie pas que l’on ne peut pas essayer d’être bon, de le devenir (pour cela, cependant, il n’est pas nécessaire de regarder plus loin que le présent ; l’envisager comme une « quête » est presque inévitablement corrompant). Cela introduit simplement des doutes, de sérieux doutes, il me semble, sur la valeur à être Narratif ; sur l’objectif de constitution de soi narrative ; et en réalité sur tout projet de constitution de soi. On doit aussi se demander dans quelle mesure la constitution de soi peut être une forme d’autodestruction — et dans quelle mesure l’objectif d’autonomie est une forme d’asservissement.

Comme le dit Pritchett dans son essai sur les nouvelles de Tchekhov qui l’ont sans doute inspiré, « la vie est un poisson que l’on ne peut espérer attraper par une humeur ou une doctrine, mais qui au contraire, glisse continuellement entre la lumière et l’ombre » (Pritchett 1979: 48).

9. Conclusion. J’ai essayé de présenter une antithèse à la thèse Narrativiste. Il y aurait encore bien des choses à dire ; je ne suis pas encore allé plus loin.

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  1. Pritchett 1979: 47 []
  2. Blattner 2000: 187. « la métaphore textuelle échoue quand il s’agit de saisir la dimension temporelle de nos vies » (ibid. []
  3. J’utiliserai la majuscule à l’initiale pour marquer l’usage de l’adjectif « narratif » comme trait psychologique. []
  4. 2006: 206. Parmi les autres partisans bien connus de cette thèse, citons plus spécialement, Ricoeur (par exemple 1983, 1984, 1985, 1990), MacIntyre (1984), Dennett (1988, 1991: ch. 13), and Taylor (1989). []
  5. Voir par exemple, Hirstein 2004. []
  6. Keats 1817 : 193. []
  7. « Un zombie, pour un philosophe, ne se distingue pas d’une personne normale, dans son comportement, mais n’est pas conscient. Il n’y a pas de manifestation spécifique du zombie ; cela apparaît simplement ainsi aux observateurs » (Dennett 1991: 405 []
  8. ‘Histoire’ et ‘conte’ ne sont pas autorisés. []
  9. Si vous ne me croyez pas, prenez un texte et essayez. []
  10. Pour une tentative récente, voir Currie 2010 : ch. 2. Voir aussi Strawson 2004. []
  11. McAdams reconnaît l’importance du « Big Five », même lorsqu’il choisit d’utiliser la notion d’« identité » dans un sens différent. Voir par exemple McAdams 2006: 283-5. []
  12. Il est naturel de penser que le récit de soi (self-narrativizing) est mauvais quand il ne s’accorde pas avec la réalité. Certains pourtant affirment qu’il peut être bénéfique, aussi bien en général que dans le cadre d’une thérapie, bien qu’inexact. Tom Dougherty m’indique que c’est vrai pour la philosophe Susan Brison qui a dû, selon ses propres mots, « se reconstruire » après qu’elle eut été violée et laissée pour morte (Brison 2002). []
  13. Depuis la publication de « Against Narrativity » en 2001, j’ai rencontré plusieurs personnes que cet article a aidé pour cette raison. []
  14. Voir la notion d’« alcoolique fonctionnel ». []
  15. Si, comme je le pense, le but de l’hexetasis est la compréhension, alors son but est la vérité, car comprendre une chose revient à avoir raison à son sujet. Donc si une thérapie réussie implique une hexetasis réussie, elle doit comprendre l’accès à la vérité. Vous me dites que la thérapie n’a pas forcément à se soucier de la vérité (voir note 13) ; qu’elle peut aider en fournissant un mythe personnel satisfaisant dans la mesure où « l’être humain ne peut supporter trop de réalité » (Eliot 1936). Peut-être. Il n’en demeure pas moins que la thérapie doit tendre vers la vérité si elle prétend réaliser des progrès par hexetasis plutôt que par d’autres moyens, quelques soient les autres objectifs qu’elle pourrait utilement atteindre. []
  16. Notons que la thèse de la Narrativité éthique devient un truisme si on admet [1] et [2]. Si l’hexetasis vise à la compréhension (éthique) de soi, et si la compréhension de soi des explications causales relatives à la personnalité, alors, dans la mesure où les explications causales relatives à la personnalité supposent un récit, l’hexetasis supposera nécessairement un récit. []
  17. Ce qui importe peut-être le plus là dedans pour Proust, c’est que cela abolit son angoisse de la mort. Mais c’est un autre sujet. []
  18. Il n’accorde pas à la raison la même que place dans notre nature que Kant (il replace la raison de Kant par les raisons du cœur de Pascal). []
  19. Pour Woolf, cette expérience est fortement liée à celle de l’être capable de transcender sa propre existence en tant qu’être humain individuel. Voir par exemple Woolf 1925: 11, 169; 1939: 72. []
  20. Proust soutient que nous sommes la plupart du temps complètement enfermé dans l’habitude : « habitude abêtissante qui pendant tout le cours de notre vie nous cache à peu près tout l’univers » (4.124). []
  21. Le lien avec les approches situationnelles est évident. []
  22. Thomas 1983: 141. Nietzsche développe des idées voisines. []

L’objet étranger : actualité des classiques français en Argentine

Magdalena Cámpora

Rarement les dictionnaires remettent-ils en cause la vulgate sur l’influence constitutive de la littérature française sur la littérature argentine1 : pour preuve, le Dictionnaire des Littératures française et étrangères publié par Larousse en 1981, qui est un merveilleux abrégé des poncifs en la matière. On y parle de Lugones « ouvert à l’influence de diverses écoles poétiques françaises » ; de Buenos Aires, ville moderniste où l’on trouve des « disciples de Leconte de Lisle et de Heredia » ; de Mallea et Sábato, « écrivains de premier rang fortement marqués par l’existentialisme français » ; des « romans proustiens » de Mujica Láinez et des « romans zoliens » de Cambaceres ; de Cortázar « naturalisé français en 1981 » ; d’Echeverría, « qui applique à son pays les théories des premiers socialistes français » et dont les « premiers poèmes sont inspirés du premier romantisme français2 ». Les implications idéologiques de ces notices de dictionnaire faites à Paris, essentiellement construites à partir des notions de centre et de périphérie, sont significativement complétées en Argentine par la circulation massive et soutenue d’auteurs français dès le XIXe siècle : aussi le discours prescriptif, produit en France, définissant la nature modélisante de la littérature française, serait-il ratifié en Argentine par une présence éditoriale majeure, qui atteint son point le plus haut avec l’essor de l’édition nationale dans la première moitié du XXe siècle3.

Or il faut bien noter que cette présence s’est dès le départ caractérisée par une étonnante assimilation éditoriale des œuvres françaises classiques au contexte argentin : adaptation des notes biobibliographiques, des paratextes et des péritextes à l’actualité argentine ; aggiornamento des illustrations ; mise en rapport avec la production littéraire nationale ; élaboration de collections qui transforment les fictions françaises en textes pratiques, en pamphlets politiques, en succès commerciaux : brouillage, en somme, des coordonnées spécifiques qui marquent la nature étrangère du texte. Ces opérations éditoriales, qui étaient le signe de la créativité du marché éditorial argentin et du rayonnement du littéraire, obligent ainsi d’une part à relativiser les perspectives critiques qui lisent de manière unidirectionnelle les processus de réception et d’adaptation, et à analyser, de l’autre, les transformations d’un capital symbolique qui semble aujourd’hui répondre à des exigences et à des intérêts nouveaux. L’observation indique en effet que la situation actuelle des classiques de la littérature française dans le champ éditorial argentin est toute autre et que, contrairement au passé, la nature étrangère et l’aura d’œuvre secrète, en marge d’éventuelles applications pragmatiques de la fiction, sont intentionnellement mises en relief par l’édition contemporaine. C’est donc en suivant les péripéties éditoriales de quelques auteurs français du XVIII et du XIXe siècle, au sud de l’équateur, tout au long du XXe siècle et jusqu’à nos jours, que nous essaierons de cerner la place actuelle d’une littérature étrangère jadis considérée (et éditée) comme un modèle littéraire, politique et social, et dont le capital symbolique semble désormais consacré à d’autres fins.

*

L’espace occupé par la littérature française en Argentine se reflète d’emblée dans la circulation massive et soutenue de textes français dès le XIXe siècle. Il y a d’abord les traductions publiées en France et exportées en Amérique du Sud, notamment celles de Garnier Frères4. L’activité sud-américaine de la maison parisienne aurait commencé selon Jean-François Botrel5 dès 1830, avec l’exportation de livres obscènes difficiles à imprimer à Buenos Aires et dont, paraît-il, « les Argentins étaient friands6 ». Cependant avec le siècle le catalogue va en s’étoffant, et au Libertin de qualité et à La Messaline française s’ajoutent les grands classiques de la littérature. Il y a, ensuite, au début du XXe siècle, une production massive de livres bon marché, vendus dans les kiosques, qui pour la plupart sont des traductions de titres français. Deux exemples sont particulièrement illustratifs. Le premier est la collection « Biblioteca de La Nación » qui paraît entre 1901 et 1920 en supplément du journal conservateur La Nación. Des 875 titres publiés, presque la moitié des auteurs est d’origine française, qu’il s’agisse de Marivaux ou de Jules Verne, de Madame de Staël ou de François Coppée, de Scribe ou de Guy Chantepleure, sans oublier l’inéluctable Balzac, sur lequel on reviendra. Le deuxième exemple est tiré des publications anarchistes et socialistes des années 1920, notamment Los Pensadores et Los Intelectuales, qui éditaient des cahiers hebdomadaires à des prix dérisoires, destinés au lecteur autodidacte7. C’était là un admirable montage rhétorique, qui mêlait la littérature classique aux textes libertaires, et qui publiait Candide entre Malatesta et Lamennais, Les Poètes maudits avec L’ABC du communisme de Boukharine, Le Spleen de Paris avec L’impérialisme, dernière étape du capitalisme8.

C’est néanmoins dans les transformations subies par le roman qu’on mesurera pleinement les modalités d’inscription du livre étranger dans le contexte argentin. L’exemple le plus parlant est peut-être celui de Honorato ou Honorio de Balzac, complice involontaire et proie de maintes alchimies éditoriales, dont la plus violente tient peut-être à sa reconversion en romancier sentimental. Le cas de Balzac est fascinant en ce qu’il montre clairement la grande vitalité des classiques français en Argentine dans la première moitié du XXe siècle : exposé à des processus de manipulation, de piratage et de régénération, Balzac reste un long-seller malléable que les éditeurs ont intérêt à publier. Ceci est particulièrement évident à partir des années 1940, quand Balzac devient une valeur éditoriale sûre : la « tribu de sauvages si célèbres aux environs de Buenos Aires9 » dont Gobseck avait cherché l’or se met alors à faire (un peu) d’or sur Balzac : six versions de El lirio en el valle entre 1944 et 1949, cinq de Eugenia Grandet à la même époque, auxquelles il faut ajouter des nouvelles traductions de La mujer de treinta años (1942, 1944, 1947), La duquesa de Langeais (1943), Los secretos de la princesa de Cadignan (1943), Ursula Mirouet (1944), Honorina (1945, 1946), Maese Cornelio (1941, 1943), La casa del gato que pelotea (1945), sans compter le cycle des célibataires: La solterona (1943), El cura de Tours (1943, 1945), La prima Bette (1943, 1945, 1946)10. On le voit, à Paris comme à Buenos Aires, Balzac est un auteur qui écrit sur les femmes et qui est chéri par elles, même si les publications argentines accentuent sensiblement la lecture de genre (fig. 1) : esthétique de roman à l’eau de rose, inclusion dans des collections de « littérature féminine », choix privilégié de titres aux noms d’héroïne, transformation des textes en manuels descriptifs de « la vie parisienne » et de « la vie élégante ».

Jaquette de Honorina, Honorina (Pierre Grassou – El bolsillo), Illustr. de E. Nardi, Buenos Aires, Sociedad Editora Latino-Americana, 1945. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 1: Jaquette de Honorina, Honorina (Pierre Grassou – El bolsillo), Illustr. de E. Nardi, Buenos Aires, Sociedad Editora Latino-Americana, 1945. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

D’un point de vue éditorial, tout est fait pour rapprocher ces textes du lectorat féminin, et pour ne laisser aucun doute sur l’identité du lecteur attendu, qui est représenté sous les traits hollywoodiens d’une jeune femme aux cheveux lâchés et tenant un flambeau, sur la couverture de Maître Cornelius (fig. 2). Ce lecteur est encore sous-entendu dans les couvertures des romans, qui ne conservent du complexe écheveau narratif qu’un seul aspect : l’intrigue amoureuse. Certaines scènes, notamment celles d’amour, sont alors représentées comme s’il s’agissait des plans d’un film : la scène de la cassette dans l’Eugenia Grandet de Tor (fig. 3); les offrandes de fleurs à Mme de Mortsauf ; la scène du baiser sur l’épaule dans Le lys dans la vallée. Il y a sans doute une certaine candeur dans ces représentations directes, souvent sommaires, d’images d’amour et de passion. Pourtant les scènes choisies suggèrent la présence en amont d’un lecteur compétent, qui a non seulement su voir la place centrale que ces scènes occupaient dans le roman, mais qui en a deviné la force érotique : les « symphonies de fleurs » de Félix transformées en un seul lys fortement sexué qu’on offre à une femme (fig. 4); la bouche béante, très rouge, d’Henriette de Mortsauf dans l’instant infime où elle ressent sur ses épaules le contact avec les lèvres de l’homme (fig. 5). La commercialisation des œuvres se fait ainsi par la mise en rapport du roman avec un imaginaire social susceptible d’intéresser la femme, tout en suggérant d’éventuelles retombées pratiques. Les Pequeñas miserias de la vida conyugal (1943) trouveront ainsi dans l’esthétique du vaudeville et de l’affiche une mise à jour efficace, qui renvoie à des stéréotypes sur le mariage propres à la culture populaire (fig. 6). Et la présomption d’un savoir spécifique et d’une valeur cognitive du littéraire feront de la Physiologie du mariageun ouvrage sur la sexualité et le couple, inclus dans la collection Eros (fig. 7). L’étude de Balzac est le sixième volume d’une collection qui est, comme l’annonce la page de garde, « sous la direction du Dr. Juan Lazarte11» et qui contient, entre autres, une Sociologie de la prostitution, la Physiologie de l’amour moderne de Paul Bourget, un ouvrage sur l’Amour et le mariage et un Manuel de la sexualité et du mariage initialement publié à New York en 193512. On peut à bon droit se demander quelle est la part de deuxième degré dans une collection qui a pour logo un Cupidon joufflu et rose et qui mélange allègrement des manuels de sexualité écrits par des médecins américains avec les méditations railleuses et désenchantées sur l’amour de Paul Bourget. Ce qui est sûr en tout cas, est que, d’une part, la popularité de Balzac est telle qu’elle lui permet d’intégrer n’importe quelle collection ou support, et que, de l’autre, son succès ne tient pas nécessairement au prestige académique ou canonique d’une littérature réputée centrale.

Fig. 2: Couverture de Maese Cornelio, illustr. de Fossey, Buenos Aires, Croquis, 1941. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 2: Couverture de Maese Cornelio, illustr. de Fossey, Buenos Aires, Croquis, 1941. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

Fig. 3: Couverture de Eugenia Grandet, illustr. de Palau, Buenos Aires, Tor, 1944. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 3: Couverture de Eugenia Grandet, illustr. de Palau, Buenos Aires, Tor, 1944. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

Fig. 4: Couverture de El lirio en el valle, illustr. de Palau, Buenos Aires, Tor, 1946. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)(Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 4: Couverture de El lirio en el valle, illustr. de Palau, Buenos Aires, Tor, 1946. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)(Biblioteca Nacional de la República Argentina)

Fig. 5: Couverture de El lirio en el valle, s/nom d’illustr., Buenos Aires, Molino Argentina, 1946. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 5: Couverture de El lirio en el valle, s/nom d’illustr., Buenos Aires, Molino Argentina, 1946. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

Fig. 6: Couverture de Pequeñas miserias de la vida conyugal, illustr. de Czaid, Buenos Aires, Editorial de Grandes Autores, 1943. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 6: Couverture de Pequeñas miserias de la vida conyugal, illustr. de Czaid, Buenos Aires, Editorial de Grandes Autores, 1943. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

Fig. 7: Page de garde de Fisiología del matrimonio, Buenos Aires, éd. Partenón, 1946, Coll. “Eros”. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)
Fig. 7: Page de garde de Fisiología del matrimonio, Buenos Aires, éd. Partenón, 1946, Coll. “Eros”. (Biblioteca Nacional de la República Argentina)

L’engouement général explique même le curieux retour de Balzac au feuilleton : Amor enmascarado(L’amour masqué ou Imprudence et bonheur) paraît en 1924 en plusieurs livraisons dans La Novela Semanal13. Mais le plus singulier est qu’il s’agit là d’un apocryphe. Étrange retour des choses, qui ramène Balzac un siècle plus tard aux supports et aux mœurs de librairie de ses débuts, et qui popularise à Buenos Aires un auteur devenu canonique en France, avec les dangers philologiques que cela comporte : faux, traductions mauvaises, coupures du texte. Tout ceci accompagné néanmoins d’une extraordinaire popularité qui fait de Balzac « l’idole brisée des femmes qui sentent14 ». Notre romancier est en effet devenu un objet de consommation courante qu’on peut librement adapter à un marché ciblé : ses livres se vendent, et se vendent bien, ce qui lui aurait d’ailleurs permis d’accomplir en Argentine son rêve de vivre des ventes de librairie. On trouvera dans la même situation d’autres auteurs classiques français, exposés à des processus similaires de reconversion et de manipulation. Ces ouvrages, qui circulent dans les bibliothèques, les kiosques, les espaces domestiques, font ainsi doucement leur chemin et finissent par constituer un public lecteur qui leur est acquis.

Pourtant, à partir des années 50, la dynamique s’essouffle et les combinaisons éditoriales ingénieuses qui renouvellent la littérature française classique en Argentine se font plus rares. À ceci, on peut avancer diverses réponses, dont la plus convaincante est peut-être la sophistication du champ éditorial argentin et l’importation, traduction et divulgation d’auteurs étrangers contemporains15. Les textes français des XVIII et XIXe siècles languissent alors dans des collections de « Grandes Obras », d’« Obras inmortales », de « Clásicos universales ». Une logique commerciale, selon laquelle les classiques français ne se vendent plus, ou se vendent moins bien, est aussi à l’œuvre. Sans vouloir faire d’élégie passatiste, il semble bien qu’un certain lectorat argentin féru de littérature et de culture françaises soit en train de disparaître, ou qu’il ait déjà disparu : on peine en effet de nos jours à retrouver les autodidactes qui attribuaient au français et à sa littérature un prestige et un savoir dont ils pourraient opportunément se servir (ce qui faisait dire à l’Astrologue des Sept fous de Roberto Arlt qu’il fallait créer des académies pour étudier comparativement la Révolution française et la Révolution russe16) ; cette classe moyenne cultivée qui préférait le français à d’autres domaines culturels ; de manière caricaturale et à gros traits, enfin, ces anciennes élèves d’institutions privées pour qui les belles-lettres étaient le corollaire naturel de leur appartenance sociale. (On peut en voir encore de ces dames à Buenos Aires, notamment à la Oficina del Libro Francés de la calle Esmeralda, entourées de ficus, écoutant du Mozart, régnant sur des étagères presque vides qui contiennent quelques éditions de Hugo, de La Bruyère, des classiques Larousse, qu’elles vendront aux élèves du Lycée français Jean Mermoz ou de l’Alliance française, public captif s’il y en a). L’expérience quotidienne auprès des étudiants de Lettres argentins confirme jusqu’à un certain point la situation, en particulier par rapport à l’anglais. On oscille alors entre des moments de grand bonheur et des abîmes de découragement, indistinctement provoqués par la désespérante mutation de Charles Bovary en Tcharls Bovary17, par une brillante analyse rapprochant Céline et un jeune auteur argentin ou par l’ultime reconversion du Nouveau Roman en New Roman. Cette dernière maladresse, due aux logiciels de traitement de texte, montre à quel point l’anglais est inscrit par défaut dans nos instruments de travail, et le peu de cas que font les Word et autres Office de la littérature française, ce qu’on voit par ailleurs parfaitement dans les corrections orthographiques prédéterminées qui transforment Le père Goriot en Papá Gorrito (‘Père petit bonnet’ en espagnol), la princesse de Cadignan en princesse de Cardigan et Paul Valéry en Baúl Valéry (‘Coffre Valéry’). Ces détails, qui sont amusants, n’en demeurent pas moins le signe d’un repli.

En même temps, et ce n’est pas la moindre des contradictions de l’affaire, cette désinvolture incite les éditeurs à récupérer les usages éditoriaux du début du XXe siècle et à manipuler parfois cavalièrement un corpus de classiques qui a perdu toute solennité, et qui continue à avoir une présence dans le marché des livres argentins. Diverses raisons, par moments contradictoires, expliquent cette survie : l’insouciance dans le traitement des classiques français, qui permet une réappropriation beaucoup plus vive des textes, un aggiornamento constant18; un prestige, ensuite, qui assure des comptes rendus réguliers dans les suppléments littéraires des grands journaux ; le statut de classique à usage universitaire et scolaire, qui explique l’existence de collections de prestige comme « Colihue Clásica », qui offre des versions tenant compte de l’espagnol d’Argentine, accompagnées de dossiers critiques solides ; une dimension commerciale enfin, que justifiaient auparavant les ventes et les marges de profit (le cas Balzac) et que justifie aujourd’hui une logique financière fort différente, mais tout aussi efficace pour la production de livres : la logique de la subvention. Qui publie des classiques français en Argentine aujourd’hui, et pourquoi ? Le domaine n’est évidemment plus aussi concurrentiel que dans la première moitié du XXe siècle. Ainsi, dans le marché terriblement compétitif de l’édition en Argentine, avec la mainmise des ressources par des holdings internationaux (Random House, Grupo Prisa, Planeta) qui s’intéressent peu à ce corpus, les raisons qui poussent les maisons d’édition indépendantes à publier de la littérature française sont d’abord économiques : il y a d’abord les aides financières ; il y a ensuite les opérations sur les textes libres de droits. Les deux motivations sont du reste parfaitement combinables (et sensiblement avantageuses d’un point de vue économique). Pour ce qui est des subventions, le programme spécifique est celui d’aide à la coédition « Victoria Ocampo » de l’Ambassade de France en Argentine, destiné « aux éditeurs d’Amérique Latine qui souhaitent inclure des auteurs français au sein de leurs catalogues19». Ce programme, extrêmement actif (plus de 800 ouvrages publiés à ce jour), aide les éditeurs à s’acquitter des droits, subventionne les traductions et contribue financièrement à la production des livres. Or, comme il arrive souvent dans ce genre de logiques, le système de subvention configure l’objet subventionné :collections crééesad hoc, traductions sur mesure. La collection « Trazos » de Libros del Zorzal propose ainsi des « gemmes » de la littérature mondiale qui sont en fait des « gemmes » de la littérature française : lesMémoires d’un foude Flaubert,Ellis Islandde George Perec,Sur la lecturede Proust,Mermozde Joseph Kessel ; des 26 titres qui composent la collection, 20 sont français. Certaines petites maisons semblent même vivre presque exclusivement du Programme Victoria Ocampo. En l’occurrence Dedalus Editores, qui se présente sans détours comme une Bibliothèque bilingue cherchant à « renouveler les classiques de la littérature française grâce à la traduction ». Ce qui nous amène à un deuxième effet, nettement positif, des politiques de subvention : le renouveau constant des fonds de traduction. Pour ce qui est de la Bibliothèque bilingue Dedalus, les résultats sont plutôt surprenants, comme le montre par exemple « la première édition argentine de Pantagruel20», publiée en 2008, qui jalonne le texte de Rabelais de tournures idiomatiques locales. Le faubourg Saint-Marceau (chapitre 11) où se promènent Pantagruel et sa suite y devient el arrabal Saint-Marceau,et les gaudrioles de Panurge sont traduites avec des contrepèteries que seuls des élèves du secondaire de Buenos Aires peuvent comprendre : « À beau con le vit monte » (chap. 13), dit Panurge à une haute dame de Paris ; « Lápiz japonés », écrivent les traducteurs de la Bibliothèque bilingue Dedalus, reprenant pour leur compte un calembour scolaire des plus communs. Cette intrusion de la réalité argentine la plus ordinaire dans un texte français de la Renaissance aurait sans doute ravi Borges, pour qui les choix de traduction les plus intéressants sont toujours ceux qui transposent dans l’original la réalité et la littérature de la langue d’arrivée21. On est bien loin en tout cas des critères de traduction employés au siècle dernier, quand il s’agissait de construire une langue neutre, sans registres ni particularités dialectales, susceptible d’être vendue dans le reste de l’Amérique hispanique. À l’opposé, la traduction de Pantagruel, qui privilégie les argentinismes et les variantes locales, est une conséquence directe de la sécurité que donne le financement préalable. Les possibilités de diffusion transnationale de l’œuvre s’en trouvent certes limitées, mais la capacité de distribution de ces petites maisons d’édition l’est tout autant.

Une dynamique étrange se met ainsi en place, où les textes classiques deviennent en Argentine des textes pourhappy few. Les « editoriales independientes » n’hésitent d’ailleurs pas à profiter de ce que Borges appelait « la plus sincère des passions argentines22» (le snobisme) et à offrir des éditions extrêmement inventives de textes du XVIII et du XIX présentées comme des perles qu’on réserve au lectorat le plus sophistiqué. L’Antología del Decadentismo (1880-1900), dont le sous-titre est « Perversion, neurasthénie et anarchie en France »(fig. 8), en est un excellent exemple. La sélection, faite par Claudio Iglesias pour Caja Negra editora, recueille des textes d’auteurs fin-de-siècle ; l’ouvrage est agrémenté d’une annexe avec des portraits acides de Schwob, de Richepin, d’Huysmans et autres « décadents », qui sont un clin d’œil aux biographies synthétiques publiées par Borges dans El Hogar. L’anthologie, qui a fait l’objet de deux rééditions, est un succès de librairie : succès non seulement provoqué par la perversion et la neurasthénie promises en couverture, mais par le fait qu’on présente ces textes comme des hapax qu’on ne trouve plus du tout ailleurs. Ce qui n’est évidemment pas vrai puisqu’on les trouve partout, c’est-à-dire sur Internet et plus précisément sur Gallica, la bibliothèque numérique de la BNF. On arrive ainsi à des situations paradoxales, où l’extrêmement petit contient l’extrêmement grand, et où cette aporie est camouflée par une esthétique précieuse. La même opération apparaît dans la collection « El libertino erudito23», qui emploie au sens large, très astucieusement, une notion appartenant aux études littéraires du XVIIe siècle. Le Testament du curé Meslier (fig. 9), Le traité des trois imposteurs (fig. 10), deux des Cinq dialogues faits à l’imitation des anciens de La Mothe Le Vayer (fig. 11), les Merveilleux Secrets de la nature, la reine et la déesse des mortels de Vanini (fig. 12) sont quelques uns des textes du catalogue. Il s’agit pour la plupart de manuscrits clandestins datant du XVIIe, que les philosophes des Lumières avaient allégés et fait imprimer afin d’en faciliter la circulation hors des cercles des libres-penseurs (le Testament du curé Meslier tel qu’il est imprimé à Buenos Aires reprend par exemple la version abrégée qu’en avait faite Voltaire24). Deux choses attirent singulièrement l’attention. La première est que ces textes, accompagnés dans les éditions argentines d’études solides et fouillées faites par des spécialistes, destinées au lecteur universitaire mais aussi au lecteur commun, sont difficilement trouvables au format papier en France, pas même dans des éditions savantes. Il n’existe par exemple aucune traduction en français du texte latin de Vanini, texte pourtant publié à Paris en 1616 chez le libraire Adrien Perier, et qu’il faut aujourd’hui aller consulter dans des éditions du XVIIIe siècle à la Bibliothèque de l’Arsenal (ou sur Google Books). La deuxième consiste dans l’inversion, trois siècles plus tard et à Buenos Aires, de l’opération entreprise par la libre-pensée: si les philosophes cherchaient à rendre ces textes populaires et accessibles à tous, l’éditeur argentin, en insistant sur le caractère rare et érudit des manuscrits clandestins, les renvoie à leur contexte d’origine, qui est un contexte fermé. Ces ressources appartiennent pourtant toutes au domaine public : il suffit de les télécharger pour les avoir entre les mains. Mais le virage pris par l’édition de littérature française classique en Argentine présente cette possession comme quelque chose de rare et de difficile, ce qui confirme bien, encore une fois, à quel point le statut de l’objet littéraire est contextuel.

Fig. 8: Couverture de l’Antología del Decadentismo. Perversión, neurastenia y anarquía en France.1880-1900, Buenos Aires, Caja Negra Editora, 2007.
Fig. 8: Couverture de l’Antología del Decadentismo. Perversión, neurastenia y anarquía en France. 1880-1900, Buenos Aires, Caja Negra Editora, 2007.

Fig. 9: Couverture du Testament du curé Meslier (Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2011).
Fig. 9: Couverture du Testament du curé Meslier (Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2011).

Fig. 10: Le traité des trois imposteurs (couverture) (trad. Diego Tatián, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2006).
Fig. 10: Le traité des trois imposteurs (couverture) (trad. Diego Tatián, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2006).

Fig. 11: Couverture de l’édition argentine des Cinq dialogues faits à l’imitation des anciens de La Mothe Le Vayer (sélection) (trad. Fernando Bahr, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2005).
Fig. 11: Couverture de l’édition argentine des Cinq dialogues faits à l’imitation des anciens de La Mothe Le Vayer (sélection) (trad. Fernando Bahr, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2005).

Fig. 12: Couverture des Merveilleux Secrets de la nature, la reine et la déesse des mortels de Vanini (trad. Fernando Bahr, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2007).
Fig. 12: Couverture des Merveilleux Secrets de la nature, la reine et la déesse des mortels de Vanini (trad. Fernando Bahr, Coll. « El libertino erudito », Buenos Aires, El cuenco de plata, 2007).

Jusqu’ici, l’état des lieux. Qu’il soit motivé par des politiques de subvention, par des manœuvres éditoriales ou par une façon de faire qui a sans doute un rapport avec l’affect, le renouvellement des textes français des XVIII et XIXe siècle en Argentine dépend majoritairement du travail d’édition. Dans cette perspective, les transformations de la littérature française en disent long sur les transformations de la société argentine. Quand on vendait les classiques français dans les kiosques, quand on les publiait en feuilleton, quand on les transformait en roman sentimental ou en pamphlet politique, c’était pour toucher un public très large ; quand on les présente comme des œuvres pour happy few, c’est pour toucher un public très réduit ?reste à déterminer si c’est là un phénomène d’exclusion, ou un effet des nouvelles conditions de production du littéraire.

 

  1. Vous éviterez cependant le Dictionnaire Universel des Littératures par G. Vapereau, publié par Hachette en 1876, qui consigne bien à la lettre A des entrées pour les littératures allemande et anglaise, mais qui, entre Agostino Argenti (jurisconsulte né à Ferrare au XVIe siècle) et Bertrand (d’) Argentré (auteur d’une Histoire de Bretagne), ne dit pas un seul mot sur la littérature argentine. []
  2. Dictionnaire des Littératures française et étrangères, Paris, Larousse, 1985, p. 98-99. []
  3. De Diego, 2006: 91-124. []
  4. « Garnier Hermanos. Libreros Editores, 6, rue des Saints-Pères ». D’autres maisons sont tout aussi présentes : Armand Colin, « Viuda » de Ch. Bouret, Ernest Leroux, Louis-Michaud, Maisonneuve, Paul Ollendorff, A. Roger et F. Chernovitz. []
  5. Jean-François Botrel, « L’exportation des livres et modèles éditoriaux français en Espagne et en Amérique Latine (1814-1914) », dans Les mutations du livre et de l’édition dans le monde du XVIIIe siècle à l’an 2000, Jacques Michon et Jean-Yves Mollier (dir.), Presses de l’Université Laval, 2001, p. 219- 240. []
  6. Botrel, 2001 : 231-234. []
  7. Voir à ce sujet l’article de Graciela Montaldo, « La literatura como pedagogía, el escritor como modelo », Cuadernos hispanoamericanos, juillet 1987, n°445, p. 41-64. []
  8. Voltaire, Cándido o el Optimismo, trad. par Antonio Zozaya, Los Intelectuales. Arte e Idea, Avril 1923, an II, nro 55, 48 p. Carlos Baudelaire, El Spleen de Paris, Los Pensadores, 1922. V.I. Lenin, El imperialismo última etapa del capitalismo,1922. Paul Verlaine, Los Poetas malditos, Los Pensadores, 1923. []
  9. Pl., t. II, p. 967. []
  10. Ces traductions sont parfois faites (à des fins alimentaires) par des écrivains de renom : on se reportera par exemple à la version proposée par l’écrivain Leopoldo Marechal de La duchesse de Langeais (Buenos Aires, Emecé, Coll. “Cuadernos de La quimera”, 1943, 237 p.). []
  11. Juan Lazarte (1891-1963) fut un activiste politique anarchiste argentin, brillant intellectuel, médecin de formation, qui divulgua dans différents supports ses vues sur l’hygiénisme, la sexualité et les politiques de santé publique. Pour une analyse plus poussée de la collection « Eros », voir Magdalena Cámpora, “El intérprete imprevisto. Modos de inclusión de la literatura francesa en colecciones argentinas de la década del 40”, Actas del Primer Coloquio Argentino de Estudios sobre el Libro y la Edición, Universidad Nacional de La Plata (sous presse). []
  12. Hannah Stone et Abraham Stone, A Marriage Manual : A Practical Guidebook to Sex and Marriage, New York, Simon and Schuster, 1935. []
  13. Amor enmascarado, s/trad., La Novela Semanal, an 8, n° 342, 1924, p. 53-60. L’amour masqué ou Imprudence et bonheur, traditionnellement placé dans les œuvres diverses de Balzac, est une fausse attribution. Voir à ce sujet l’édition des Bibliophiles de l’Originale, où Jean Ducourneau démontre que le texte n’est pas du romancier (BO, t. XXV, p. 503-505). Sur La Novela Semanal, cf. Margarita Pierini (ed.), La Novela Semanal (Buenos Aires 1917-1927). Un proyecto editorial para la ciudad moderna, Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 2004. []
  14. Texte de présentation de l’édition de 1947 de El lirio en el valle. []
  15. Le rôle de la revue Sur dirigée par Victoria Ocampo est ici central. Voir à ce sujet l’ouvrage de Patricia Willson, La constelación del Sur. Traductores y traducciones en la literatura argentina del siglo XX, Buenos Aires, Siglo veintiuno Editores Argentina, 2004. []
  16. Roberto Arlt, Los siete locos, Cap. 3, “Sensación de lo subcosciente”, p. 173. []
  17. Et de Charbovari en Tcharbovari. []
  18. La référence à Borges est de rigueur: voir « El escritor argentino y la tradición » (Sur, n°232, janv-févr. 1955). []
  19. Présentation du projet, en ligne : http://www.franceamsud.org/site/2010/08/1952/ [consulté janvier 2011]. Des programmes similaires existent au Chili (Programme Pablo Neruda), au Mexique (Programme Alfonso Reyes) et en Uruguay (Programme Lautréamont). Il existe bien d’autres programmes de subventions à la production du livre en Argentine (Fondo Nacional de las Artes, Opción Libros, etc.) mais seulement le PAPVO est strictement orienté vers la littérature française. []
  20. François Rabelais, Pantagruel, trad. par Eugenio López Arriazu, Ignacio Rodríguez et Ariel Shalom, Buenos Aires, Dedalus, 2008. []
  21. “Los traductores de Las 1001 noches” (1935), LP I, p. 434; OC I, p. 412. []
  22. « El Zahir » (1947), LP I, p. 434; OC I, p. 525. []
  23. La collection appartient à la maison d’édition El cuenco de plata, dont le nom, nous dit-on, est tiré d’une citation de Sei Shônagon, femme écrivain japonaise du Xe siècle: “ Algo elegante : hielo granizado, mezclado con jarabe de bejuco, en un cuenco de plata reluciente.” []
  24. Voir le dossier dans La lettre clandestine consacré à « Voltaire et les manuscrits philosophiques clandestins », n°16, PUPS, 2008. []

Pourquoi L’objet littérature aujourd’hui

Annick Louis

Au moment où la première ébauche de ce projet a été rédigée, il y a environ deux ans, je n’étais pas sure de l’intérêt que pouvait présenter la réflexion sur l’objet littéraire pour la communauté académique. Je m’interrogeais à l’époque sur les liens qui se tissent entre jugement esthétique évaluatif et interprétation critique, ainsi que sur le rapport qui s’établit entre le savoir et les communautés qui le produisent. L’organisation de ce colloque a montré que depuis ce moment les transformations de l’objet littérature (les textes, leur mode de production et de diffusion), les changements radicaux imposés sur les pratiques savantes liées à la littérature, les bouleversements vécus dans les institutions de gestion de l’enseignement et la recherche en littérature ont construit un espace où le questionnement autour de « l’objet littérature » et de « l’objet littéraire » peut prendre place et se développer.

Pour mener à bien notre réflexion, il semble indispensable d’établir une différence entre le statut des productions littéraires et celui des études littéraires: l’objet littérature et l’objet littéraire. Le premier désigne les textes eux mêmes, en tant qu’artefacts artistiques; le deuxième renvoie aux productions disciplinaires – dans des termes plus précis: à ce que les études littéraires désignent comme étant leur objet. L’objet littérature donne lieu à une réception esthétique, bien qu’il suscite aussi, par ce biais, des formes de savoir; l’objet littéraire constitue essentiellement une forme de savoir sur un autre objet, un autre corps. En ce qui concerne notre réunion, le battement entre les deux, que certains ont perçu, était délibéré: en tant que première étape d’un projet qui entend être continué, ce colloque cherchait à générer des discours sur les productions littéraires et sur nos objets disciplinaires, de façon à mettre en évidence les rapports, de convergence ou de divergence, qui s’établissent entre eux.

L’objectif n’était pas au départ – et n’est toujours pas – de défendre la discipline littéraire, ou la littérature elle-même. J’ai la conviction qu’en tant qu’objets culturels relevant de pratiques sociales leur survie ne peut dépendre de nos débats, quel que soit l’intérêt qu’ils présentent. L’intervention de spécialistes dans le but de défendre la littérature et/ou les études littéraires (ou d’affirmer qu’elles sont en péril) ne peut qu’avoir des effets dérisoires; de tels discours doivent être retournés sur les communautés qui les produisent : que cherche-t-on à défendre lorsqu’on se propose de défendre une discipline? Quelle position adopte-t-on, dans la communauté intellectuelle, et dans la société lorsqu’on le fait? Quelle conception a-t-on de la discipline et de son rôle social? Si, tel que Feyerabend le signalait à propos de The Structure of Scientific Revolution de Kuhn, un glissement entre description, prescription et normativité apparaît fréquemment lorsqu’on décrit le fonctionnement des savoirs, et en particulier lorsqu’il s’agit de phénomènes contemporains, il nous appartient de préciser sur quel territoire nous sommes (Feyerabend 1970).

Transformer la situation actuelle de la littérature et des études littéraires en objet d’étude, en incorporant la réflexion sur le statut de notre discipline à nos objets traditionnels.

Dans ce cadre, le premier pas ne pouvait que prendre la forme d’une réflexion sur l’objet lui-même.

Car le présent que nous vivions il y a deux ans semblait marqué par un processus de dénégation – ce que l’anthropologue Jean Bazin désignait sous l’expression de « processus de d’oblitération savante » (Bazin 1996): les spécialistes de littérature se sont concentrés de façon de plus en plus radicale sur les enjeux internes de la discipline, promouvant une superposition entre objets, discipline et organisation institutionnelle qui évacuait la réflexion sur les frontières (de la discipline), et surtout sur les objets eux-mêmes. La réflexion sur l’objet souffrait de ce processus de dénégation, ce qui entraînait le risque, pour la communauté, de concevoir sa propre spécificité à partir de la défense de ses frontières, définies en fonction de traditions institutionnelles, c’est-à-dire de la prééminence de l’ensemble de pratiques de sélection, de formation et de reconnaissance dont les formes publiques prennent ordinairement un caractère rituel (Fabiani 1997: 43).

Aujourd’hui la situation a évolué. L’étape où on proclame la crise de la littérature ou des études littéraires, et on en discute semble partiellement dépassée. D’autant plus qu’on peut comprendre le stade de professionnalisation de l’activité intellectuelle comme un processus historique, certes complexe, où l’émergence des spécialités, des institutions, des organisations étatiques joue un rôle majeur, mais qui n’incarne pas pour autant l’âge adulte – ni, d’ailleurs, l’âge d’or – de nos disciplines. Tout comme on a pris conscience du caractère historique du découpage disciplinaire qui a amené nos disciplines à fonctionner « en vase clos », et des limites que cette situation imposa à nos savoirs. Désormais il est possible de mettre en place un nouveau type d’interdisciplinarité; une interdisciplinarité non pas prescrite, mais comprise comme une démarche qui articule les disciplines au niveau épistémologique.

Le présent est toujours fuyant. Cependant, nous disposons aujourd’hui d’outils et de concepts venant de différentes disciplines relevant des sciences humaines et des sciences sociales qui nous permettent d’appréhender les pratiques actuelles. Ce sont essentiellement, des perspectives, des outils et des méthodes qui empruntent à un ensemble de disciplines – la philosophie, la sociologie, l’anthropologie, l’histoire des savoirs:

  • une approche épistémologique, qui fait éclater les frontières internes de la discipline en proposant de se positionner à la fois à l’intérieur de celle-ci et à l’extérieur ; on peut aussi dépasser ce que Fabiani décrit comme une répartition de territoires qui a eu lieu entre les sociologues (et, plus généralement, les sciences sociales) et les philosophes et esthéticiens: les épistémologues, les philosophes et les esthéticiens se sont octroyés les énoncés, les textes et les oeuvres; les sociologues, ce qui reste des contextes ;
  • la notion d’enquête, qui revendique la matérialité des objets en tant que formes de savoir, non pas étudiés pour eux-mêmes mais inscrits dans un réseaux d’éléments qui constituent un objet; une démarche que les études littéraires peuvent se ré-approprier, en lui accordant une spécificité propre;
  • une approche historique, qui nous permet de pas confondre des réalisations historiques et socialement datées de la littérature (comme celles dans lesquelles nous avons été formés, et dans lesquelles nous avons évolué jusqu’à présent) avec la littérature elle-même.

Les objets sont des entités étranges. On les construit, mais ils agissent également sur nous. Les objets résultent à la fois de nos positions dans une communauté académique, et la déterminent. La réflexion sur l’objet en revanche permet et suscite des croisements disciplinaires.

Les objets sont des choix – dans lesquels entrent en jeu différents facteurs ;cadre institutionnel, traditions interprétatives, compétences personnelles, circonstances de production, dimension et valeur sociale, projection communautaire, insertion disciplinaire, inclinations et goûts, le hasard – tous jouent un rôle, mais certains sont dominants; la hiérarchie qui s’établit entre eux est déterminante. Mais un objet est aussi une réalisation intellectuelle et institutionnelle.

Le renouvellement de nos objets ne constitue donc pas aujourd’hui l’enjeu essentiel. C’est la perspective qu’on projette sur eux, le fait d’incorporer la réflexion, et le questionnement, sur l’objet lui-même, en se positionnant à la fois à l’intérieur et à l’extérieur de nos disciplines qui peut nous permettre d’appréhender le caractère novateur du présent, et de saisir la potentialité qu’il contient.

Tel que le signale Gérard Lenclud nous ignorons aujourd’hui quel sera le mode d’inscription académique de nos disciplines demain: seront-elles toujours dotées d’une constitution disciplinaire, préservant leur unité proclamée et leur autonomie institutionnelle ? Celle-ci sera-t-elle perdue ? Si Karl Popper avait insisté sur l’impossibilité de prophétiser l’avenir d’une science, ou de se prononcer sur son implantation future dans la constellation disciplinaire, Gérard Lenclud rajoute que la fin d’une discipline, n’est pas nécessairement la fin du monde – ni le terminus d’un savoir (Lenclud 2006). Un constat qui appelle à dépasser tout sentiment de perte ou de nostalgie pour se concentrer sur les possibilités qu’ouvre l’achèvement de l’ère des découpages disciplinaires figés, et d’une spécialisation qui oublie de s’interroger sur ses propres pratiques.

Pour comprendre la transformation de nos savoirs, percevoir leur potentialité présente, nous devons prendre une autre décision qui (comme dirait Fabiani) nous appartient en tant que chercheurs: celle de considérer que la discipline littéraire est un lieu de savoir social (et donc de cesser de considérer qu’il y a des lieux de savoir plus sociaux que d’autres). L’enjeu essentiel relève donc moins de l’articulation de la littérature à une science sociale en particulier, que de la possibilité de penser la place que la discipline littéraire a et pourrait avoir dans la constellation des sciences sociales : car c’est l’absence d’une réflexion sur la dimension épistémologique de l’objet littéraire, qui permette de comprendre la visée sociale de ses objets, de ses méthodologies et de ses théories, qui empêche de poser les bases qui permettraient l’articulation des études littéraires vers les sciences sociales.

Reconsidérer le statut des études littéraires et remettre en question leur façon de se rapporter à leur propre passé, et à celui des sciences sociales peut permettre de saisir une nouvelle spécificité de cette discipline, qui est présente dans les pratiques des spécialistes, mais qui n’a pas encore été étudiée dans sa portée épistémologique.

La décision de considérer la discipline littéraire comme une science sociale doit s’accompagner d’une autre détermination: il ne s’agit pas forcément de prêcher pour une autonomie des facteurs épistémologiques, mais (peut-être) de proposer une plus importante prise en compte de ceux-ci, à une époque où ils semblent avoir perdu leur transcendance ou, en tout cas, leur pouvoir d’intervention sur la gestion institutionnelle. Dans cette étape historique où les bouleversements radicaux que subissent nos institutions semblent trouver leur origine à l’extérieur du champ lui-même, il ne semble pas dérisoire d’insister sur le fait qu’en opérant au niveau des objets, on peut aussi transformer la topographie des connaissances et du milieu académique. Une perspective plus vaste de l’histoire des objets de nos disciplines peut permettre de mieux appréhender ces changements, et de conserver une certaine autonomie des objets scientifiques ; elle peut aussi favoriser une meilleure appropriation des modifications apportées par ces facteurs extérieurs, notamment en les transformant en objet d’étude (à condition que les propositions ne vont pas à l’encontre de la spécificité et des fondements mêmes de leurs disciplines).

Bibliographie

Bazin, Jean, « Interpréter ou décrire. Notes critiques sur la connaissance anthropologique », in : Jacques Revel/Nathan Wachtel (eds.) : Une école pour les Sciences Sociales. De la Vie Section à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales, Paris, Éditions du Cefr, 1996, pp. 401–420. Repris dans: Des clous dans la Joconde. L’anthropologie autrement, Toulouse, Anacharsis, 2008, p. 407-433.

Fabiani, Jean-Louis, « Controverses scientifiques, controverses philosophiques. Figures, positions, trajets », Debats et controverses, n. sp de Enquête. Anthropologie, Histoire, Sociologie, 5, 1997, p. 11-34.

Feyerabend, Paul, « Consolations for the Specialist », in : Imre Lakatos/Alan Musgrave (Eds), Criticism and the Growth of Knowledge, Cambridge, Cambridge University Press, 1970, p. 197-230.

Kuhn, T. S., La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, 1983.

Lenclud, Gérard, « L’anthropologie et sa discipline », in : Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel, Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS/Enquête, 2006, p. 69-93.

Popper, Karl, The Logic of Scientific Discovery. (translation of Logik der Forschung). Hutchinson, London, 1959.