Elèves en difficulté lecteurs de littérature

Marie-Paule BELENGUIER
ESPE Champagne-Ardenne
Doctorante équipe ESSI-ESCOL Université Paris 8

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés et peut dès lors être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes de construction de l’échec scolaire.

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles afin de mesurer en quoi ce sont des obstacles fondamentaux à la compréhension du littéraire.

Introduction

La littérature occupe une place paradoxale dans le champ de la difficulté scolaire. Perçue comme secondaire par rapport aux remises à niveau linguistiques supposées nécessaires, elle n’en reste pas moins un domaine important de cristallisation des difficultés. En effet, la lecture littéraire est attentive à la matérialité du texte, le texte littéraire étant, pour reprendre les termes de J.L.Dumortier « le résultat de l’invention, de la narration et de la textualisation »1. Cette prise en compte de la forme de l’énoncé dans la construction du sens s’appuie sur l’identification, même en creux, d’un auteur, instance en général invisible mais productrice du texte qu’il marque de sa subjectivité et de son intentionnalité. Le lecteur de littérature est dès lors une instance active de construction du sens, de coopération interprétative selon le modèle d’Eco2, qui s’implique dans le récit au-delà de l’identification et co-élabore le sens en intégrant les indices linguistiques, sémantiques et contextuels présents dans le texte. Cette nécessaire collaboration du lecteur ouvre le champ des interprétations du texte à construire, déconstruire et reconstruire. La lecture littéraire peut alors, par la complexité des opérations qu’elle requiert être envisagée comme un lieu privilégié d’analyse des mécanismes à l’œuvre dans la difficulté scolaire.

Les élèves les plus fragiles se trouvent systématiquement en difficulté devant le texte littéraire : les difficultés de compréhension de l’implicite s’ajoutent à l’incompréhension des possibles de l’interprétation et bien souvent l’activité est rejetée : renvoyée à la subjectivité de chaque individu mais aussi à une activité gratuite, uniquement justifiée par la pratique du cours de français. Les propositions des enseignants se ramènent alors à des analyses stériles, hors du propos du texte et des intentions de l’auteur. L’activité d’interprétation est alors associée à l’individu, renvoyée à l’opinion personnelle, voire au délire interprétatif. Les explications spontanées pour ce rejet convoquent habituellement l’évolution sociale, mettant en avant le rôle négatif des médias qui remplaceraient la lecture personnelle ; plongés dans un monde qui favorise l’image animée, éloignés des pratiques de lecture, les élèves rechigneraient à l’effort nécessaire de déchiffrement du texte. Les obstacles techniques comme les difficultés ou la lenteur du déchiffrage s’ajoutent aux théories du handicap socio-culturel qui envisagent la difficulté sous l’éclairage du manque de culture, de références ou de lexique  et les activités de remédiation visent à combler ce manque par les aides lexicales, les sorties culturelles ou les projets visant à apprivoiser l’objet-livre. Force est de constater que les difficultés ne disparaissent pas lorsque les remédiations ne visent que les aides lexicales, les apports culturels, les choix thématiques «  proches » des élèves ou les aides diverses à la lecture. Malgré ces approches compensatoires, le texte littéraire reste trop souvent étranger à bon nombre d’élèves, particulièrement aux plus fragiles qui ne parviennent pas à se construire comme lecteur interprète, y compris lorsqu’ils utilisent les outils techniques habituels de l’enseignement : les approches issues de la narratologie (relevés de champs lexicaux, étude de la focalisation, identification des traitements du temps…) sont ramenées à des activités autonomes sans devenir des leviers de construction du sens. La littérature se trouve alors rejetée aux frontières de la discipline au bénéfice des autres activités d’enseignement, spécialement des matières dont l’utilité est apparente, qu’il s’agisse de l’orthographe, de la grammaire ou de la conjugaison.

Nous proposons une approche inverse : la littérature permet de penser le monde hors de son expérience individuelle immédiate, de se penser dans le monde en se confrontant à des situations ou des états mentaux qui ne reposent pas sur le vécu et par là-même de s’insérer dans un monde mouvant qui ne se réduit pas à la perception individuelle immédiate. Dès lors, elle ne peut être réservée à certains alors que d’autres n’appréhenderaient le langage que sous ses aspects techniques. Dans la mesure où la littérature pose l’altérité du langage, elle engage les questions de rapport au monde et à la langue de manière particulièrement révélatrice.  Elle donne à voir ce qui se joue dans la langue pour dire le monde, l’individu, la pensée en dehors de toute représentation sur la transparence du langage.

Cadre théorique

Au-delà des théories du handicap socio-culturel ou lexical, les difficultés peuvent s’appréhender en s’appuyant sur le rapport au langage et les pratiques langagières des élèves les plus fragiles. Les travaux de l’équipe ESSI-ESCOL ont servi de cadre d’analyse pour comprendre ce que les élèves font du langage, en situation de communication d’une part mais aussi confrontés à ses usages littéraires3. Les élèves ne sont pas définis en termes de manques mais en envisageant leurs stratégies et leurs modes de faire avec le texte afin de mettre au jour des profils de lecteurs de littérature en lien avec des rapports au monde et à la langue différenciés et différenciateurs.

Les élèves en difficulté perçoivent le langage écrit comme étranger : ils n’identifient pas ses particularités en lien avec les conditions de sa production, où l’absence de l’interlocuteur fait reposer sur les éléments linguistiques la totalité de la construction du sens, sans connivence ou recours au non-verbal et limitent l’écrit à une transcription de l’oral avec une exigence d’orthographe et de registre soutenu. Les usages littéraires de la langue reprennent les caractéristiques du langage écrit en y ajoutant une dimension esthétique et subjective. Les travaux de M. Bakhtine4 éclairent cette approche en identifiant dans le texte littéraire des discours hétérogènes portés par les personnages, marqués par l’intentionnalité d’un auteur qui joue avec ce feuilletage des voix. La langue littéraire joue ainsi à la fois sur le respect des normes de l’écrit et sur l’utilisation personnelle de ces normes, par les choix axiologiques, pragmatiques, lexiques souvent invisibles d’un auteur absent.

Les pratiques langagières des élèves en difficulté sont marquées par la connivence comme appui de l’élaboration du sens, liées en cela aux pratiques familières de l’oral spontané. Le langage est vécu comme transparent : il dit la réalité du monde, dans un rapport d’immédiateté, sans poids d’une élaboration formelle personnelle. Loin d’une pratique sociale située et d’une pratique d’un sujet, c’est la fonction référentielle qui est alors privilégiée (voir les travaux de Basil Bernstein5 sur le code restreint versus le code élaboré). L’adhésion première lors de la lecture du texte se porte ainsi sur le contenu : il s’agit de croire aux personnages, à la fabula, de la valider en lien avec soi, ses connaissances et ses représentations du monde et non de construire une connivence autre, celle que l’on établit à travers la langue avec un auteur invisible. Cette difficulté à prendre le langage comme objet, sans le limiter à la justesse d’une référence transparente au réel se heurte à la langue littéraire qui ne dit pas le monde dans sa transparence mais dans son épaisseur.

La distinction opérée par M. Bakhtine entre genres premiers et genres seconds est ici féconde. M. Bakhtine distingue deux types de discours : l’un du côté du spontané et l’autre où le langage signifie autant par le travail de la forme que par son contenu. Cette distinction est reprise par E. Bautier qui distingue les genres premiers : « relevant d’une production spontanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, ils naissent de l’échange verbal spontané et sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet. Les genres sont seconds, lorsque fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. » ((Bautier Elisabeth, Goigoux Roland. Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle. In: Revue française de pédagogie. Volume 148 N°1, 2004. pp. 89-100.)). C’est un autre rapport à la langue qui se donne à voir dans le texte littéraire défini comme genre second mais c’est également un autre rapport à la langue que convoque la lecture du texte littéraire. A partir de ces éléments, il s’agit d’envisager les difficultés des élèves en lien avec les questions de rapport à la langue et au monde qui organisent et fondent leurs modes de faire.

Terrain de recherche

Le travail a porté sur un groupe de 26 garçons de 14 à 17 ans, scolarisés en 3° générale, en 3° d’insertion et en 3° SEGPA afin d’aborder un public en cours de scolarité obligatoire mais cependant déjà scolarisé dans des filières distinctes, en lien avec la difficulté scolaire. L’échantillonnage a été réalisé après observation de séances de classe et concertation avec les enseignants à partir des résultats scolaires. Quatre élèves de 3° générale constituent le groupe des bons élèves, trois élèves scolarisés également en 3° générale sont perçus comme moyens et les dix-neuf élèves restant sont indiqués comme en difficulté, que leur affectation scolaire soit un premier filtre ou pas. La restriction sur les garçons repose sur une analyse a priori : les garçons sont plus facilement en rejet du travail sur le texte littéraire. Ce corpus restreint ne vise pas une recherche de représentativité mais permet par effet de saturation d’identifier des modes de lecture différenciateurs. Seuls deux élèves en 3° générale sont lecteurs de littérature en dehors des demandes scolaires que les élèves soient perçus comme en réussite ou en échec. Quatre nouvelles contemporaines ont été proposées à leur lecture : Lucien de Claude Bourgeyx, En sentinelle de F. Brown, Safari de Y. Rivais et Auto-stop de JF Laguionie.6 Le choix des nouvelles permet à la fois de lire un texte court (d’une demi page à deux pages) et complet, afin d’éviter que l’interprétation se construise hors extrait. Les nouvelles, ancrées dans un univers réaliste ou de science-fiction, reposent toutes sur un narrateur paradoxal dont le point de vue permet d’établir des axes d’interprétation à partir de la chute, sans obstacles lexicaux. Un article de faits divers7 utilisant le même effet de chute complète le corpus à lire. Les lectures ont été effectuées en dehors du temps scolaire, avec possibilité cependant de lire au moment de l’entretien. Lors de l’entretien semi-directif, les élèves effectuent un rappel des textes et sont invités à comparer les textes, à indiquer ce qu’ils ont compris et aimé.

Résultats et analyses

Les élèves, qu’ils soient en réussite ou pas, ont tous le même type de langage oral en production spontanée, lors des moments informels de l’entretien (appui sur le non verbal, syntaxe orale, choix lexicaux plus réduits, présence de scories et éléments du langage adolescent). Analyser la manière dont ils évoquent les textes peut permettre de mesurer d’éventuels changements de posture selon l’attention qu’ils portent au texte lors des rappels. Le choix du rappel et non du résumé permet d’analyser ce qui est retenu pour la construction du sens à travers la reconstruction du texte, la sélection d’éléments jugés pertinents et la mise en scène d’un lecteur constructeur de sens.

  • Un univers construit par le langage

Les élèves en réussite produisent des rappels distanciés qui réorganisent le texte par généralisation et explicitation. Le rappel est réarticulé selon la compréhension de la chute, les détails inutiles sont ignorés et les liens explicités au fur et à mesure. Le discours produit est un discours secondarisé, attentif aux aspects matériels du texte et associant fiction et narration. Le sens qui se construit s’appuie sur les éléments flous des textes (pronoms, déictiques, modalisations de l’énoncé) même si aucun procédé n’est explicitement nommé.

Les élèves en difficulté produisent des rappels serviles, appuyés sur des reconstructions erronées ou partielles à partir des textes. Certains passages sont mémorisés à l’excès, la citation remplace la reconstruction ou l’appropriation du texte. Le rappel n’est pas reconstruit mais reste collé à l’ordre initial du texte lu, intégrant des détails pittoresques et sans explicitation des liens sous-entendus par le texte. Le discours produit est un discours premier, centré sur le contenu fictionnel du récit, sur l’événement et les péripéties sans prise en compte de la narration. Le sens qui se construit s’appuie de manière privilégiée voire exclusive sur le lexique plein et la référence au monde réel sans intégrer les éléments les plus flous des textes. Ces éléments sont souvent appelés « petits mots » et ne semblent pas vraiment lus, la lecture sautant alors de mots pleins en mots pleins dans l’ignorance des éléments les moins transparents.

Les rappels du texte de faits divers ne témoignent pas de la même répartition, tous les élèves produisant des rappels efficaces par rapport au texte source : la chronologie y est perceptible et très nettement marquée par des connecteurs usuels, les détails ne saturent pas le texte qui apparait comme un texte sans manipulation d’un auteur invisible mais comme un récit factuel même si sa chute est inattendue. Ainsi, la confrontation des différents rappels permet de construire dans un premier temps, deux groupes d’élèves : ceux qui modifient un mode de lecture selon le texte lu (fait divers vs texte littéraire) et ceux qui utilisent un unique mode de faire quel que soit le support.

  • Un univers construit par un auteur

Les rappels et les entretiens des élèves en réussite attestent d’une prise en compte de l’auteur explicitement ou en creux à travers des éléments comme l’auteur, on, il….L’ auteur est envisagé comme fabricant de texte : il est évoqué comme celui qui fait le suspense, qui organise le texte pour surprendre le lecteur, qui sélectionne les informations. Des outils d’analyse littéraire sont convoqués pour lire ses intentions, qu’il s’agisse de la notion de narrateur, d’une réflexion sur les pronoms et leurs référents ou de l’analyse des plans du récit. Les images sont perçues comme des choix d’auteur, analysées comme des guides ou des pièges temporaires pour la compréhension.

Pour les élèves en difficulté, le texte se raconte seul. Les rappels et les entretiens sont construit autour de formules comme : ça parle, le texte dit, ça dit dans une représentation d’auto-énonciation du texte qui gomme la figure de l’auteur. Lorsqu’ils sont sollicités sur la question du travail de l’auteur, les élèves en difficulté envisagent un individu dont la tâche unique et complexe est de trouver les idées, l’écriture étant alors la rédaction directe de ces idées, telles qu’elles se sont présentées, sans travail autre sur la langue. Le narrateur n’est pas pris en compte, seuls les événements donnent forme à la nouvelle, sans que le choix de tel ou tel narrateur ne soit perçu dabs son influence sur le récit lui-même. Lorsque les textes présentent un narrateur paradoxal, il n’est pas identifié ou l’identification est erronée, allant parfois jusqu’à l’invention d’une autre instance de narration à partir d’éléments isolés prélevés dans les textes. Les images sont ramenées à une lecture littérale, en lien étroit avec le réel. La lecture des textes littéraires reste ainsi centrée sur l’événement, comme celle du texte de faits divers, en neutralisant les éléments de langage qui lui donnent forme.

  • Le texte comme univers de contraintes

L’équipe ESSI-ESCOL, à partir d’une analyse secondaire des résultats de l’enquête PISA8, propose d’envisager le texte comme un réseau de contraintes mobilisant, de manière équilibrée pour comprendre, des tâches intellectuelles associées à des univers de référence différents. Ces univers sont les suivants, sans classement hiérarchique selon leur pertinence :

  1. L’expérience individuelle et collective

  2. Les savoirs scolaires et les connaissances sur le monde

  3. Les compétences et postures littéraciées

  4. La connaissance de la tâche et du format des tâches scolaires

  5. Les valeurs juvéniles et sociales

Si ces cinq pôles de ressources ne sont pas également efficaces pour interpréter le texte, il ne faut pas pour autant en exclure certains, une interprétation réussie combinant toutes les ressources en adaptation avec le texte lu. Les élèves qui réussissent réalisent cet équilibre : ils sollicitent leurs connaissances de manière personnelle et adaptée (connaissances sur les genres et les discours par exemple) et recourent systématiquement aux postures littéraciées pour le texte littéraire. Devant un support hors de leur univers, ils n’utilisent que très peu l’expérience individuelle et les valeurs juvéniles et sociales, en les neutralisant lorsqu’elles ne correspondent pas au texte lu. Les élèves fragiles ne mobilisent pas les connaissances littéraciées et témoignent d’un déséquilibre des univers : l’expérience individuelle et les valeurs du groupe, les doxa juvéniles, sont les leviers essentiels de construction du sens même si le texte contredit leurs représentations. Ce recours univoque empêche de faire la part du fictionnel qui devient très vite suspect. La fiction est alors ramenée à un monde inventé, dès lors que le seul recours pour l’interprétation est l’appui sur la réalité du monde tel qu’ils le connaissent ou le perçoivent. Ainsi, ils discréditent le contenu ou refont le texte, en opposition avec ce qui est lu, pour en faire un récit conforme à leurs représentations. Leurs univers d’interprétation deviennent autant d’obstacles lorsqu’ils ne se croisent pas avec l’attention à la langue des textes.

Ces approches laissent des traces dans la modalisation lorsqu’ils abordent leur interprétation de lecteur. Les bons élèves privilégient le « on », se liant à une communauté de lecteurs interprètes qui partage la même lecture. Leur discours n’est pas un discours référé à eux seuls comme individu mais ils généralisent le discours évaluatif et informatif en lien avec texte, en appui sur les éléments des textes et potentiellement partagé par d’autres. Les élèves en difficulté produisent un discours neutre, qui efface toute instance d’énonciation, le texte s’énonce et se comprend seul, il veut dire quelque chose ou pas. Le sujet lecteur ne produit pas un discours évaluatif, il n’est que le témoin de l’information qu’il s’agit de restituer au plus juste, même s’ils font des erreurs. Ainsi, le lecteur se superpose au texte sans rien y ajouter, sans prendre en compte sa voix personnelle ou celle de l’auteur, seuls les faits présents dans le récit servent de socle à la compréhension. Les énoncés en « je » sont plus complexes. Les bons élèves utilisent  « on » pour évoquer ce qu’ils ont compris et « je » pour témoigner de leurs doutes ou de leurs hésitations alors que les élèves en échec utilisent « je » pour indiquer leur incompréhension et des énoncés sans locuteur lorsqu’ils pensent comprendre. La norme pour eux est l’énoncé neutre, sans traces d’un lecteur –interprète présent, seul vaut le texte en lui-même, texte qu’il s’agit de mémoriser au plus juste pour en rendre compte, la compréhension et plus encore l’interprétation restant hors du champ de l’activité lectrice.

Des profils de lecteurs contrastés

Les élèves en réussite associent fiction et narration en appuyant leur lecture sur les éléments les moins transparents des textes et se construisent comme lecteur-interprète, sélectionnant les éléments pertinents, élaborant des liens entre les univers d’interprétation sollicités et ainsi participant à la construction du sens. Leurs pratiques et leurs postures de lecteur de littérature sont multiples mais surtout flexibles et adaptées, toujours en lien avec la langue, objet de réflexion de d’hypothèses de sens.

Les élèves en difficulté centrent leur lecture sur l’univers référentiel et les événements du texte, en exploitant exclusivement le lexique plein perçu comme transparent. Ignorant la langue en dehors de ces éléments, ils sont témoins des textes et ne participent pas à l’élaboration des significations. En mobilisant de manière univoque les univers de référence les plus familiers, ils n’accèdent pas à l’épaisseur des textes et reproduisent quel que soit le support les stratégies de lecture adaptées au texte factuel, qu’ils ne nuancent ni ne modifient. La dimension du langage de la littérature échappe à leur réflexion et par là-même les met dans l’incapacité de concevoir le feuilletage des significations qui se joue dans le texte littéraire. Ils oscillent alors entre une posture très éloignée du texte, attachée au seul contenu thématique et référentiel parfois erroné et une posture trop près du texte, qui s’attache aux détails pittoresques sans en percevoir la dimension de construction langagière.

Ainsi les élèves les plus fragiles ne modifient pas leurs pratiques spontanées de lecteur et se trouvent en difficulté parce qu’ils reprennent des modes de faire inadaptés au texte littéraire. Il conviendrait alors d’interroger les pratiques de classe pour envisager cette difficulté comme le résultat d’une co-construction. L’instrumentalisation des outils de l’analyse, la technicité des procédures enseignées tend à ignorer le rapport au langage incarné par le texte littéraire. Sollicités sur des activités de lecture –témoignage, au travers par exemple des questionnaires qui poussent à la mémorisation de détails et qui ignorent la dimension auctorale, les élèves se trouvent confortés dans des approches qui les écartent de la construction d’un lecteur interprète co-élaborateur du sens. Un appui sur la littérature qui cristallise à l’extrême les caractéristiques de la littéraire serait pourtant un levier de construction d’un autre rapport au langage ouvrant le champ à l’apprentissage de compétences littéraciées qui valent pour tous dans le champ de l’école et portent des éléments essentiels à la réussite scolaire.

  1. J.-L. Dufays, L. Gemmene et D.Ledur Pour une lecture littéraire Bruxelles, De Boeck et Larcier (1996, rééd. 2005). []
  2. U.Eco Lector in fabula Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs (traduction Par Myriam Bouzaher) Paris Grasset, 1979. []
  3. Bautier, Elisabeth, « Du rapport au langage: question d’apprentissages différenciés ou de didactique? » Pratiques, n. 113-114, 2002, p. 41-54 ; Bautier, Elisabeth/Branca-Rossof, S, Pratiques linguistiques des élèves en échec scolaire et enseignement, VIE Enjeux, p. 196-213; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification, Paris, Armand Colin, 1998; Bautier, Elisabeth/Rochex, Jean-Yves, « Rapports au savoir et travail d’écriture en philosophie et sciences économiques et sociales », in Bernard Charlot (dir.), Les jeunes et le savoir. Perspectives internationales, Paris, Anthropos, 2001, p. 133-154. []
  4. M. Bakhtine,  Esthétique et théorie du roman, , 1978. []
  5. Basil Bernstein, Langage et classes sociales – Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit, 1975. []
  6. C.Bourgeyx Les petits outrages Paris, Le castor astral 1984 ; F.Brown Lune de miel en enfer Paris, Denoël 1958, Y.Rivais Histoires de toutes les couleurs Paris Ecole des Loisirs 1983, JF Laguionie Les puces de sable Paris Léon Faure 1980. []
  7. Et l’ascenseur s’ouvre… sur le voleur L’union 7 mars 2009. []
  8. Bautier E., Crinon J., Rayou  P. & Rochex J-Y., 2006, « Performances en littéracie, modes de faire et univers mobilisés par les élèves : analyses secondaires de l’enquête PISA 2000 », Revue Française de Pédagogie, n° 157. []

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