Mission Alice : littérature de jeunesse et littérature au collège

Anne-Marie Mercier-Faivre
Espé de Lyon, Université Lyon 1

Dans l’enseignement de la littérature au collège, la littérature de jeunesse a été expulsée au profit de quelques titres en très petit nombre, comme elle a été expulsée de la formation des maîtres1. En classe de sixième, les seuls textes narratifs proposés, en dehors des textes fondateurs, le sont sous la rubrique « contes et récits merveilleux ». On y trouve les Mille et une nuits, les contes de Perrault, Madame d’Aulnoy et Grimm, des contes d’Amadou Hampâté Bâ, de Birago Diop et de Sengor et deux récits classiques de littérature de jeunesse, Alice et Le Petit Prince. Tous ces titres, fort intéressants en eux-mêmes, sont marqués par leur appartenance au patrimoine. Ce n’est pas un défaut, j’aurais tendance à dire « au contraire ». Mais pour avoir travaillé sur la place du contemporain dans l’enseignement2, je ne peux ignorer que l’un exclut très souvent l’autre (voir un article de Laurent Demanze qui revient sur cette question (http://ecrit-cont.ens-lyon.fr/spip.php?rubrique27). En effet, une même œuvre peut être mise au programme comme œuvre illustrant un genre, ou comme pièce du patrimoine, ou comme œuvre vivante – je n’évoque pas le cas de l’œuvre pour elle-même, dont je me demande s’il a jamais existé et s’il existe encore – et les approches sont différentes.

Devant cette liste, on peut se demander si les textes proposés sont présents exclusivement au titre du patrimoine et de la découverte du genre merveilleux ou si l’on peut imaginer d’autres fonctions pour eux, proches de celles que l’on attribuait il y a peu à la littérature de jeunesse. Cette question pourrait être développée pour les autres niveaux : l’approche du récit d’aventures en cinquième et en troisième, le maintien de L’Ami retrouvé de Fred Uhlman, le grand retour du Grand Meaulnes d’Alain-Fournier, et surtout de Vipère au poing d’Hervé Bazin (retour qui intrigue : pourquoi ces titres ?) – les perspectives passionnantes ne manquent pas.

Je ne m’occuperai ici que du texte de Lewis Carroll, Alice, afin de développer un cas qui pourrait être exemplaire pour bien d’autres œuvres littéraires patrimoniales. Je m’appuierai sur ce que proposent des manuels de sixième qui ont paru en en 2009 à la suite de la publication de ces programmes de 2008. Le titre donné à ce texte, « Mission Alice », suggère que l’on fait reposer sur le petit nombre d’œuvres proposées par les nouveaux programmes plus qu’il ne peuvent porter, mais qu’en même temps qu’il serait fondamental que ces œuvres puissent remplir cette mission.

Ainsi, à partir d’Alice, je voudrais examiner ce que les auteurs de manuels ont pu construire:

  • Une approche plus resserrée des genres ; mais dans quel genre placer Alice?
  • Une récupération des thèmes et des valeurs de la littérature de jeunesse pour donner envie de lire, pour construire un lecteur autonome?
  • Une approche de l’œuvre pour elle-même? et éventuellement une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse ?

Au-delà de ces questions on verra ce que la scolarisation fait d’Alice – ou à Alice (voir le travail d’Annie Rouxel sur les relations des textes classiques et patrimoniaux à l’école et la lecture3).

J’ai sélectionné comme corpus sept manuels de sixième :

  1. Belin, «l’œil et la plume» (2009), quatre extraits (le début, l’épisode du thé chez le chapelier fou, la reine de cœur), dans un chapitre intitulé « Deux récits merveilleux modernes (le deuxième récit étant Le Petit prince) ; le chapitre se clôt par une lecture d’images : « Alice, de la photographie au cinéma ».
  2. Didier, «fil d’Ariane» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les métamorphoses, sous titré« observer l’aspect merveilleux de la métamorphose ».
  3. Hachette Istra, «les couleurs du français» (2009), un extrait (la fin) dans le chapitre « l’univers du conte ».
  4. Hachette éducation, nb« fleurs d’encre» (2009), un extrait (la première page) dans le chapitre « contes d’ici et d’ailleurs ».
  5. Hatier, « Rives bleues» (2009), un extrait (la chenille et le champignon qui fait grandir) dans un chapitre sur les récits d’apprentissage, sous titré « apprendre à grandir ».
  6. Magnard « mots et émotions» (2009), trois extraits (la clef, le chat du Chester, la reine de cœur) dans un chapitre intitulé « des récits pour trouver sa voie» et une sous-partie : « trouver les codes d’un monde inconnu; parcours d’une œuvre ».
  7. Magnard, « Jardin des lettres» (2009), tout un chapitre autour d’Alice, textes et images, quatre extraits (le début, le dialogue avec la chenille, le thé chez les fous, le terrain de croquet). Ce manuel propose une confrontation entre le texte de Carroll et le dessin animé de Disney avec des réflexions sur l’adaptation. Le chapitre est accompagné de propositions de lectures autour du conte et du récit merveilleux.

Un tableau permet de synthétiser les propositions de ce manuel :

Manuels (publiés en 2009) Chapitres / sous- chapitres Nb. extr. Titres des extraits Traduction Illustrations Histoire littéraire Propositions de lecture / analyses d’images
Belin « l’œil et la plume »
7p. extraits
+ 1 p. exercices :
+1/2 p. bio
« deux récits merveilleux modernes » (Alice, le Petit Prince) 4 – début
– thé chez les fous
– reine de cœur
– fin (éval)
E. Riot 3 Tenniel (1865), Gordon Robinson (1916), A. Rackham (1907), anon., Jong Romano (2000) Bio + photo, dates « photographe et écrivain anglais » Autres œuvres de L C. Double page / « Alice, de la photographie au cinéma » (7 photos)
Didier « fil d’Ariane »
2 p.
+ 1 p. bio
Les métamorphoses  « observer l’aspect merveilleux de la métamorphose » 1 – la chenille J. Papy (1961) A. Rackham (1907), Photos de LC (Alice Lidell en haillons) Bio : « il paraît qu’Alice était votre amie ? »
Hachette éducation « fleurs d’encre »
2 p.
« contes d’ici et d’ailleurs » 1 – début J. Papy M G Tarrant (1916), GMHudson (1922), Rackham
Robinson
Mini bio + photo
Hachette-Istra, « les couleurs du français »
3 p.
« l’univers du conte » 1 – fin Ed. Pauvertanon (Papy?) F.Adams (1912), A. Browne (1989)
Hatier « Rives  bleues »
3 p.
Les récits d’apprentissage « apprendre à grandir » 1 – la chenille J. Papy Mendoza Anon. Récits d’apprentissage (Alice, folio junior,+Pennac, Eckert, Morpurgo, P. du Bouchet
Magnard « mots et émotions »
6 p.
« des récits pour  trouver sa voie » / « trouver les  codes d’un monde inconnu ;parcours d’une œuvre » 3 – la clef
– le chat du Chester
– la reine de cœur
J. Papy F. Broomfield Mini bio (bégaye) Photo de LC Contes, + C. Oster, + Princesses ignorées  ou inconnues (titre  illisible) album de Lechermeier et Dautremer
Magnard « Jardin des lettres » 14p. chapitre autour d’Alice 7 – Début- chenille
– thé chez les fous
– terrain de croquet,
– maison du lapin
– mare de larmes
– tribunal
H. Parisot 6 Images Disney
3 Photos  Disney
1 photo film 1948
Mini bio/biblio : « édité enFrance en 1869 »
Photos et bio de  Disney
A. Rackham
Contes,  récits  merveilleux :  Coraline, le magicien d’Oz.
Dossier : le dessin  animé : élaboration : écrire un scénario

En analysant ces pages, on voit se dégager trois approches de la lecture particulièrement intéressantes :

  • une activité qui aide à la construction d’une notion de genre (le conte, le genre « merveilleux » pour la plupart),
  • une activité qui participe à la construction de soi,
  • une activité qui permet de construire des savoirs sur l’histoire littéraire

1 Les genres littéraires

Alice, comme la plupart des grandes œuvres, est un texte inclassable, ou qui ne peut être classé qu’en limitant sa portée et son intérêt. Le placer dans le genre du conte pose différents problèmes: ce n’est pas avec Alice qu’on pourra développer l’apprentissage de la structure du récit, de la dynamique des actants, ni de la présence de l’oral dans l’écrit, même si tout cela n’et pas totalement absent. La notion de « merveilleux» si l’on veut affiner les catégories à la manière française n’est pas tout à fait pure et le début comme la fin d’Alice dérogent à bien des règles du genre.

Le manuel C se tire de cette difficulté en proposant uniquement la fin du texte et en insistant sur le retour à la situation initiale que cette fin opère : Alice se réveille et raconte son rêve à sa sœur ; celle-ci analyse les éléments réels qui ont nourri ce qui est présenté comme un rêve, donc une parenthèse qui n’a rien changé au réel. Le danger est alors que les élèves perçoivent le conte comme un texte qui revient à son point de départ, chose gênante pour motiver la lecture autant que pour la compréhension du genre: de nombreux contes proposent une situation finale qui modifie la situation initiale ; même lorsqu’il y a un retour à la case départ, on y revient plus sage. L’histoire d’Alice apparaît alors comme totalement gratuite et dénuée de sens, comme un rêve qui ne serait pas pris au sérieux. Le résumé fait un parallèle très net avec le retour au réel vécu par le lecteur en fin de lecture, ce qui brouille les choses (de façon intéressante, certes), mêlant le plan du récit et le plan de la lecture : « lire un conte, c’est s’offrir une parenthèse merveilleuse : on entre dans un monde où tout est possible, ou la réalité est transformée. Aussi, quand la parenthèse se referme dans la situation finale, le retour est rassurant si le conte fait peur, mais il est décevant si le conte est enchanteur ». Pour un élève de sixième, les deux perspectives disent-elles assez des multiples fonctions du conte ?

Les élèves ne sont pas incités à lire le texte intégral, ni les adaptations de ce texte en albums. La dimension esthétique de la fin (superbe) n’est pas mise en valeur, non plus que la dimension gigogne du rêve de la sœur, qui rêve le rêve d’Alice en un demi sommeil, proposant un relai au lecteur pour son retour au réel et un condensé de ce qu’il a lu : « il lui sembla voir s’agiter autour d’elle les créatures bizarres du rêve de sa sœur » (suit une énumération de ces personnages avec les éléments principaux de l’épisode : le lapin blanc, la souris effrayée, le lièvre de Mars et ses amis, la reine, le Bébé cochon, le griffon, le lézard, la simili tortue …)

Quant à l’autre manuel du même éditeur (D), il ne prend pas ce risque ; il n’en prend d’ailleurs aucun et se borne à des questions de compréhension et à associer la notion de « merveilleux» à celle de rêve, donc de fausseté. Cette définition, extrêmement restrictive et essentiellement moderne, ne peut que gêner la construction du genre. Enfin, le personnage d’Alice ne peut représenter un personnage typique de conte car il offre la particularité de constamment opposer le monde merveilleux au monde réel et de constamment douter et refuser ce qu’elle voit et entend.

Le manuel A, qui présente Alice au pays des merveilles avec Le Petit Prince sous l’étiquette « deux récits merveilleux modernes », insiste fort à propos sur la différence de ces récits avec le conte traditionnel (le début sans « il était une fois» et ce qui s’ensuit, les détails qui font un parallèle avec le quotidien d’Alice). Le résumé n’emploie pas le terme de« conte » (« Alice au pays des merveilles part d’un cadre réaliste pour nous faire basculer brutalement dans l’univers du récit merveilleux ») mais insiste sur la notion de monde à part, de perte des repères essentiels que sont le temps et les modes d’être (humain, animaux, objets) et enfin de « non-sens ». Ainsi, c’est en dissociant ce texte de la catégorie des contes merveilleux qu’on l’approche de façon plus juste ; on installe une catégorie intéressante, le merveilleux moderne dans celle du récit, tout en faisant apparaître la catégorie typiquement anglaise du « nonsense ».

Je n’évoquerai pas les autres manuels qui centrent moins leur étude sur les genres, afin de ne pas allonger inutilement le propos. La première conséquence qu’on peut tirer de cela est qu’Alice peut être extrêmement nuisible à l’entrée par le genre si l’on tente de forcer l’amalgame. Comme toute œuvre importante dans l’histoire de la littérature – si on prend les critères des formalistes4 – est une œuvre qui a dépassé et transformé les cadres des genres de son temps, Alice ne peut fonder la notion de genre. Elle ne peut que la questionner; En 6e, c’est sans doute un peu tôt et les mérites d’Alice sont ailleurs.

2 Littérature et construction de soi

Dans le préambule des nouvelles instructions officielles, le français apparaît clairement comme un pivot pour le socle commun (« maîtrise de la langue, culture humaniste, information et communication, compétences sociales et civiques, autonomie et initiative »). La littérature apparaît ici sous l’entrée « culture humaniste ». Rappelons ce que les programmes antérieurs de 2002 disaient de l’introduction de la littérature de jeunesse au collège, et notamment le document accompagnant les programmes de 6e (p. 18-19), les objectifs étaient d’« amener les élèves à :

  • diversifier leurs formes de lecture,
  • acquérir des connaissances sur les genres
  • acquérir des connaissances sur les sources culturelles,
  • accéder pleinement au plaisir de lire»

« Les jeunes lecteurs ont besoin d’entendre parler d’eux-mêmes à travers des œuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d’aujourd’hui : la littérature de jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le goût de lire, L’efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent constituent un atout majeur à cet égard ».

On retrouvait ces thèmes tout au long du collège, notamment en quatrième où l’on retrouvait la question de l’identification à des personnages, à laquelle s’ajoutait l’identification à des situations », et l’idée que la littérature de jeunesse aide l’élève à devenir un lecteur autonome et à « aborder des œuvres plus difficiles» – étant sous entendu que la littérature de jeunesse est forcément facile, ce qui a été amplement battu en brèche depuis plusieurs années.

Exit la littérature de jeunesse, donc en 2008 (à l’heure où je reprends ce texte, une liste « littérature de jeunesse pour les collégiens a largement rectifié cela), mais demeurait la volonté de donner le goût de lire. C’est donc à des œuvres comme Alice ou Le Petit Prince que revenait, en 2009, ce rôle.

2.a L’identification par le personnage et les situations

Le manuel A insiste sur le personnage en proposant des études du texte intitulées « Alice, une petite fille comme les autres », en demandant d’observer les traits de son caractère. Le manuel G signale le malaise d’Alice dans son dialogue avec le vers à soie, mais généralement le ressort de l’identification est peu exploité. Les illustrations montrent le plus souvent une Alice très victorienne, risquant ainsi d’interdire l’identification non seulement aux garçons, mais aussi à certaines filles ; les images de Philip Mendoza (1966) dans le manuel F et celles d’Anthony Browne (1989) dans le manuel C leur proposent une Alice plus moderne.

Alice se prête mieux en revanche à un traitement de thèmes caractéristiques du récit pour la jeunesse comme la dimension « récit de formation» et l’interrogation sur l’identité et la croissance (ce qui introduit un lien avec le thème de la métamorphose).

Dans le manuel F, le titre de la collection (« mots et émotions ») est révélateur ; chaque extrait est suivi d’un bilan qui illustre l’orientation de ce groupe de textes : « récits pour trouver sa voie; trouver les codes d’un monde inconnu ». Le premier extrait (les trois premières tentatives d’Alice pour entrer dans le jardin, avant l’épisode de la mer de larmes) fait le bilan des épreuves qu’il faut affronter pour entrer dans ce nouveau monde : on voit que s’adapter est difficile et qu’on en fait tantôt trop, tantôt pas assez. Le deuxième texte, le dialogue avec le chat du Cheshire, est présenté comme une étape pour apprendre à penser et à dialoguer sans céder à l’intimidation. Le troisième, l’entrée dans le jardin, suivi de la dispute avec la reine de cœur, illustre la réussite d’Alice et sa capacité à s’affirmer face à ce qui ne doit pas effrayer (« ces gens là ne sont qu’un jeu de cartes, Je n’ai pas besoin d’avoir peur d’eux »). Les élèves ont donc ici plusieurs facettes d’Alice, toutes passionnantes et capables de solliciter aussi bien leur imaginaire que leur raisonnement ou leur sensibilité.

Si la métamorphose est évoquée comme un épisode purement merveilleux par le manuel B, les autres manuels qui proposent des textes la mettant en scène soulignent sa portée (hors le F qu’on vient de voir qui a choisi une autre voie), Le manuel E, dans l’épisode de la rencontre avec le vers à soie intitulé « Je ne comprends pas moi-même ce qui m’arrive », demande à l’élève de commenter des phrases comme « je sais qui j’étais », « je ne suis pas moi », «  j’aimerais bien être un tout petit peu plus grande ». L’encadré intitulé « l’essentiel » conclut : « dans un récit d’apprentissage le personnage peut-être confronté aux transformations physiques de son être ». Un point sur le récit d’apprentissage est présenté plus loin dans le même chapitre. Le même extrait dans le manuel G est moins explicite au premier abord, en demandant ce que répond Alice à la question « qui êtes-vous ? ».

Le passage où Alice, qui a rapetissé, parle avec le ver à soie pose de multiples questions :

« Je ne me comprends pas moi-même ; et varier de taille à ce point, en l’espace d’une seule journée, il y a là de quoi vous faire perdre la tête. […] lorsqu’il vous faudra vous transformer en nymphe – cela vous arrivera un jour, savez-vous – et ensuite en papillon ; je pense que cela vous paraitra plutôt bizarre, ne le croyez vous pas ? […] cela me paraitrait bizarre à moi.

– A vous ! » fit d’un ton méprisant le Bombyx. « Mais vous d’abord, qui êtes vous ? »

(trad. H. Parisot)

Dans les questions liées à ce texte, sous le titre « deux personnages qui se ressemblent », on lit : « quel événement paraîtrait bizarre aux yeux d’Alice? A quelle période de la vie une telle bizarrerie est-elle possible pour un être humain? » et on demande de rechercher le sens du mot « nymphe» dans le dictionnaire (démarche intéressante mais assez risquée si les élèves ont accès à un bon dictionnaire, vu le sens anatomique de ce mot – désignant une partie du sexe féminin).

L’autre problème est que ce questionnement, légitime à un niveau de classe où l’on cherche à faire des liens avec la culture antique, fait supposer une intention au texte de Carroll : il dirait ainsi aux petites filles qu’elles se transformeront en « nymphes », en belles jeunes filles (éthérées et minces, dansantes, pour ceux qui auraient vu des images les représentant) : le texte anglais dit chrysalis, l’équivalent du mot français chrysalide. Il n’y a donc pas dans ce passage du texte de Carroll de visée didactique aussi directe.

Cela renvoie au problème des textes traduits : si l’on veut ouvrir la culture des petits français au patrimoine européen comme aux textes fondateurs, il serait bon que le choix de la traduction soit étudié et surtout que les auteurs de manuels se posent des questions sur le texte original pour éviter de le fausser. Dans le cas d’Alice, il y a concurrence entre la traduction de Parisot, ami des surréaliste, grand traducteur de Lewis Carroll, qui propose une traduction très compréhensible encore aujourd’hui mais complexe et celle de Jacques Papy, plus soucieuse de s’adapter à un jeune public, au risque de trahir un peu. Ainsi, le bombyx ou ver à soie de Parisot devient chez lui une chenille – mot féminin dans notre langue, neutre en anglais ; l’adresse d’Alice à son endroit (« sir ») devient « madame » et la chenille tutoie Alice qui la vouvoie.

Pour revenir sur la question de l’identification, deux manuels exploitent Alice comme un récit d’apprentissage et une interrogation sur l’identité, ce qui est intéressant et permet d’ouvrir vers d’autres lectures.

2 b. Lire Alice, faire lire ?

Dans les nouvelles IO, on évoque la nécessité de « susciter le goût et le plaisir de lire », [les mot « développer » ou « maintenir » seraient plus justes : les élèves ont pour la plupart ce goût avant d’enter en sixième, c’est après que les choses se gâtent] ; ailleurs, la nécessité de s’attacher à « développer les compétences en lecture et à susciter le plaisir de lire », et de privilégier « l’accès au sens » et la « compréhension approfondie du monde et de soi »… est répétée, mais nulle part il n’est dit que certaines œuvres y seront plus propices que d’autres.

Certains manuels explorent l’œuvre de façon serrée, comme on le ferait pour une œuvre intégrale, en prenant plusieurs angles de lecture. Mais le domaine de la fantaisie et de l’invention apparaît peu, de même que celui de l’invention verbale. On trouve dans les extraits tirés de l’épisode du thé chez les fous du jeu de langage avec des questions intéressantes dans le manuel G ; dans un autre du même éditeur (F), c’est une conversation avec le chat. A propose un autre passage de la scène du thé. Mais globalement, l’étude d’Alice ne se distingue pas comme elle le pourrait (malgré la spécificité de ce texte) de celles des autres œuvres.

Si les questionnaires insistent sur la compréhension du texte, peu de chose est mise en œuvre pour susciter le goût de lire : quelques doubles pages proposent des anthologies de contes, mais très peu de manuels proposent des récits merveilleux modernes. Le manuel E propose la lecture d’Alice en œuvre intégrale (dans la collection folio junior), avec celle d’autres d’autres récits d’apprentissage qui ont peu de rapport avec ce texte (de Pennac, Morpurgo, etc.). Le manuel F propose un petit roman de C. Oster et un album de Ph Lechermeier illustré par  R. Dautremer (il faut souligner cette proposition d’album, rare dans les pages que j’ai consultées). Le  manuel G est le seul à proposer des titres qui ont un rapport de proximité de genre avec Alice : Le Magicien d’Oz et Coraline. Donc, au chapitre du « faire lire » en s’accrochant à l’étude d’une œuvre, le bilan est parfois décevant.

3. Une histoire de la littérature pour l’enfance et la jeunesse?

L’auteur

Comme tout texte patrimonial, Alice a le mérite de pouvoir servir d’ancrage pour des éléments d’histoire littéraire, la biographie de l’auteur en premier lieu. La comparaison des biographies de Carroll proposées par les manuels est extrêmement intéressante. La jeunesse de Carroll, timide, persécuté par ses camarades, bégayant… semble être faite pour créer un effet de proximité. La question des photos de petites filles prises par Carroll est soit éludée soit mise en avant.

On ne trouve rien sur l’auteur dans le manuel C. La photo de L. Carroll avec ses dates de naissance et de mort est présente chez le  manuel  E (une assez belle photo romantique). La même photo se trouve (inversée) dans le F, une autre, moins engageante dans le D. Ce manuel donne le vrai nom de Carroll, désigné comme « le pasteur mathématicien anglais Charles Lutwidge Dodgson ». Le manuel G présente l’auteur autrement : « écrivain, photographe et mathématicien anglais [qui a écrit] les aventures d’Alice pour une fillette, Alice Lidel [sic], qu’il aime beaucoup. Le récit est édité en France en 1869. » L’« écrivain, photographe et mathématicien » a remplacé le professeur… et le pasteur. Un texte résumant l’activité de Walt Disney figure sur la page en face. Dans le manuel D on a d’autres détails sur la création du texte : « trois mois plus tôt [avant la publication d’Alice], lors d’une promenade en barque sur la Tamise, il avait raconté à trois fillettes amies, âgées de huit à treize ans, cette histoire qu’il venait d’inventer ». Un autre manuel évoque une antériorité de 3 jours … faute de frappe, rapidité ? L’histoire et le mythe se croisent.

Le manuel F s’intéresse davantage aux détails intimes et biographiques : il le présente comme le fils d’un pasteur anglais et « un très bon élève, mais il bégaie et ses camarades se moquent de lui. Plus tard il devient professeur de mathématiques, mais reste toujours aussi mal à l’aise en société. C’est pourquoi, toute sa vie, il se réfugie dans le monde de l’imaginaire. Il aime inventer des devinettes, des charades, des jeux de mots, et raconter des histoires pour les enfants. C’est pour une petite fille du nom d’Alice Lidell qu’il écrit Alice au pays des merveilles, publié en 1865 ». Jolie histoire… Autre version, une biographie détachée en une page à part dans les  manuels A et B. Celle de A est intéressante, écrite à la première personne comme une réponse à une interview qui demanderait « il paraît qu’Alice était votre amie? » :

Je suis né en 1832 et avant d’inventer des contes, je m’appelais Charles Lutwige Dogson et j’étais professeur de mathématiques au collège d’Oxford, en Angleterre. Le doyen, M. Lidell, était le père d’Alice, une petite fille adorable. Un jour, pour l’amuser, j’ai inventé Alice’s adventures in Wonderland, qu’on traduit en français par « Alice au pays des merveilles ». Je lui ai promis que toutes ces aventures extraordinaires seraient écrites et publiées et j’ai tenu ma promesse ! Le conte a eu tellement de succès que j’ai écrit une suite intitulée « De l’autre côté du miroir ». Jusqu’en 1898, année de ma mort, je suis resté un grand enfant, aimant les jeux de mots, les énigmes et les histoires merveilleuses.

Une belle photo de Dogson, rêveur dans un grand fauteuil de cuir accompagne une photo prise par l’auteur, datée de 1859, présentant Alice en robe blanche déchirée (photo qui aujourd’hui serait jugée douteuse, le rêve de l’innocence victorienne s’est perdu).

Images, fixes et animées

Parmi les critères qui distinguent les œuvres du patrimoine, se trouve leur fortune extratextuelle : on voit qu’Alice, bien employé est une source inépuisable à travers les images que le récit a engendrées. Les illustrations proposent tout un parcours des différents temps de l’esthétique de l’illustration, à partir de Tenniel (on peut regretter que celles de Carroll lui même n’y soient pas, sauf dans le manuel A), jusqu’à Anthony Browne – qui peut permettre de faire un lien avec les albums de jeunesse de cet auteur, très présent dans les lectures de primaire. Le dessin animé de Disney (1951) et le film de Dallas Bower (1948), présentés par le manuel G, montrent également la popularité du récit. On montre dans ce manuel ce que l’on doit modifier, ajouter ou enlever quand on fait un scénario et on demande aux élèves d’analyser des images, de construire un récit, de s’approprier l’histoire d’Alice. De la sorte, les élèves peuvent comprendre une chose qu’ils ont déjà vue à l’école primaire, c’est que la littérature est une source à laquelle chacun peut puiser, indéfiniment.

Rares sont les manuels qui font un choix d’illustrations homogènes (Disney dans le manuel G) et A. Browne dans le C). Si ce choix permet d’aborder l’esthétique d’un artiste, les images d’auteurs différents ont l’avantage de montrer les constantes et les variations possibles pour un même personnage : on reconnait Alice à sa coiffure, ses vêtements, de Tenniel à Tim Burton en passant par Disney. C’est d’ailleurs bien dommage qu’aucun manuel ne présente les illustrations de Nicole Claveloux5: elles accompagnaient une publication de l’album en texte intérgral (traduction de H. Parisot) parue chez Grasset en 1974, au moment où le secteur jeunesse était animé par un acteur historique de la littérature de jeunesse, François Ruy Vidal; l’album a été republié depuis (Grasset 2013) : elles sont superbes, intelligentes…merveilleuses au sens fort du terme. Les manuels n’exploitent pas cette piste qui consisterait à faire voir quels indices permettent d’identifier un personnage célèbre, et comment cette persistance fait de lui une icône. Les illustrations permettent aussi de voir les différentes colorations d’Alice : jeu, rêverie, angoisse, émerveillement, fantastique et fantaisie, caricature, philosophie, … chacune tire le texte dans une dimension ou l’autre.

Conclusions

La spécificité et l’originalité des textes rend leur étude complexe : on a vu à travers le cas d’Alice que les manuels (et souvent les professeurs) ont du mal à greffer des apprentissages génériques sur les œuvres sans les gauchir quand ce sont des œuvres majeures, fortes et originales. De plus, la volonté de faire servir l’œuvre à des apprentissages généraux, réutilisables pour d’autres études, empêche parfois d’étudier ces œuvres dans ce qu’elles ont d’exceptionnel (par exemple, pour Alice, le nonsense, les jeux sur la logique et le langage, la plasticité du monde, des corps et des mots).

Il reste tout de même la part la plus romanesque, celle de l’identification, avec les nuances que l’on a vu : les manuels cherchent à rapprocher le lecteur du personnage et à lui faire voir que le récit, même merveilleux, lui parle de sa propre vie et l’avertit sur ce qui l’attend ; il l’interroge sur ses émotions et ses pensées. En cela, Alice peut jouer le rôle assigné à la littérature de jeunesse dans les précédentes instructions officielles. Mais fera-t-elle lire ? Ces remarques ne sont pas là pour dire qu’il ne faudrait pas étudier Alice en 6e, bien au contraire, mais pour montrer la complexité de cette approche et les dangers de l’instrumentalisation des œuvres. Ne privons pas les élèves de 6e de grandes œuvres, évitons de leur donner une idée figée et anonyme de la littérature, étudions Alice, aussi bien que les contes antiques et modernes, mais différemment : en sachant ce que chacun peut ou ne peut pas apporter, sans les trahir.

Le problème de l’étude d’Alice est que les manuels proposent rarement (comme les jeunes professeurs) de tenir compte du savoir des élèves a priori sur l’œuvre. Or, à quoi sert d’étudier un « classique », si l’on fait l’impasse sur une des principales caractéristiques qui font de lui un classique, c’est-à-dire sa fortune extratextuelle ? On s’intéresse peu à la dimension historique d’Alice, à ses évolutions au fil du temps (notamment à travers les illustrations), aux raisons de sa permanence : en deux mots à ce qui fait de ce livre une œuvre majeure de la littérature internationale autant que de la littérature de jeunesse. On suppose la plupart du temps un lecteur vierge, sans savoirs autres que linguistiques et parfois techniques. L’étude d’Alice permet de s’interroger sur le lecteur que construisent a priori les manuels, autant que sur celui qu’ils cherchent à construire.

  1. voir mon article paru dans le Bulletin des bibliothèques de France, « Formation des maîtres et littérature de jeunesse : Un naufrage » http://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2013-02-0016-003 []
  2. Jean-Luc Bayard et Anne-Marie Mercier-Faivre, Vous avez dit contemporain ? Enseigner les écritures d’aujourd’hui, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2007. []
  3. Brigitte Louichon et Annie Rouxel (dir.) Du corpus solaire à la bibliothèque intérieure, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll. « Païdea », 2010. Pour un aperçu : http://www.fabula.org/actualites/b-louichon-et-a-rouxel-dir-du-corpus-scolaire-a-la-bibliotheque-interieure_35756.php []
  4. Cf. T. Todorov, citant Tynianov et Chklovsky, dans « Histoire de la littérature », Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Seuil (Points), 1972, p. 192. []
  5. Pour une analyse détaillée de ces illustrations, voi Christiane Abbadie-Clerc, http://www.crilj.org/archives/4116 (consulté le 5 mai 2014 []

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