Enseigner : Le jardin suspendu

Annick Louis
Université de Reims-CRIMEL
Centre de Recherches pour les Arts et le Langage (CNRS-EHESS)

Longtemps l’enseignement universitaire n’a pas été un objet de réflexion. Gérard Genette constatait déjà dans « Enseignement et rhétorique », en 1966, que « notre culture s’intéresse médiocrement à l’histoire des méthodes et des contenus de l’enseignement. », et associait ce « tabou de silence »  à celui qui pèse sur le langage :  « L’idée commune implicite est que l’enseignement est une pratique qui va de soi, un pur organe de transmission du savoir, dépourvu de signification idéologique, dont il n’y a rien de plus à dire qu’il n’y a à voir dans une vitre parfaitement transparente. »[1]

Dans le domaine public, parler de l’enseignement équivaut à traiter des enjeux politiques et sociaux dans lesquels celui-ci s’inscrit, dans une société qui cherche à présenter ce domaine comme étant constamment soumis à des changements qui auraient pour but une « modernisation » de l’appareil éducatif. Les arguments destinés à justifier les réformes varient selon les périodes, le dernier étant la décentralisation — déjà devenu un classique — et la mise au pas de l’Union Européenne. Dans le domaine de la sociologie et de la philosophie, les réflexions sur le sujet mènent souvent à une analyse des présupposés sur lesquels repose l’appareil éducatif, des significations qu’acquiert l’enseignement dans notre société, et du rôle qu’il a joué dans l’histoire de la France. C’est le cas du numéro que la revue Communication consacra à la question de l’éducation en 2002, dans lequel on peut dire que seul l’essai de Jean-Marie Schaeffer, qui porte sur les aspects historiques et philosophiques, traite, de façon implicite, des pratiques, puisque son analyse des conceptions qui déterminent les enjeux actuels de l’éducation dans le monde moderne met en relief la façon dont ce qu’il appelle « l’idéal éducatif » imprègne les pratiques, et le fait que ses présupposés ne constituent guère un sujet de débat: non seulement ils ne sont plus mis en question mais on les accepte comme étant « naturels » et « universels »[2].

Si dans le domaine public le débat prend habituellement la tournure d’une discussion sur l’éducation nationale, qu’en est-il de ceux pour qui l’enseignement est une pratique ? Les remarques qui suivent proposent précisément de réfléchir à l’enseignement en tant que pratique, tel qu’il a lieu et tel qu’il peut avoir lieu dans les institutions universitaires françaises de nos jours. Le point de départ est la conception que Roland Barthes expose dans le texte « Au séminaire », où la réflexion sur l’enseignement en tant que pratique permet de mettre en relief une partie des non-dits qui s’inscrivent dans l’espace de l’enseignement ainsi que l’importance du relationnel dans le processus d’apprentissage[3]. Sa conception relève d’une situation particulière, l’enseignement tel qu’il avait lieu dans une institution de recherche (l’École Pratique des Hautes Études) dans les années 1960 et 1970 ; nous pensons, cependant, que la pratique qu’il décrit peut s’affranchir de cette situation particulière, et avoir court dans un cadre institutionnel différent et, même, aux traits spécifiques opposés.

L’enseignement, entre histoire et institution

Force est de constater que, dévalorisé auprès de la société, des chercheurs « purs » et des enseignants universitaires eux-mêmes, l’enseignement universitaire constitue rarement, pour ceux qui exercent ce métier, un sujet de réflexion, même à l’heure de l’écriture personnelle. Les ouvrages se focalisent généralement sur des sujets précis, restreints, liés aux examens, aux concours ou au cursus universitaire ; ils présentent parfois des panoramas historiques et/ou culturels permettant aux étudiants de resituer et d’étendre leurs connaissances, et portent souvent sur des aspects techniques visant des exercices particuliers (comme la dissertation, le commentaire de texte, etc.). Quant aux réflexions plus « théoriques », elles concernent rarement les pratiques ; ainsi, dans le numéro de Communication auquel on a fait allusion, les articles signés par des universitaires français ne portent pas sur le présent des pratiques mais sur l’histoire des institutions. Dans une certaine mesure, le « tabou de silence » signalé par Genette dans les années soixante continue de peser sur les méthodes d’enseignement, sur les expériences, sur les rapports qui s’établissent entre l’enseignant et les étudiants, sur la dynamique des cours, sur le cadre, sur le rôle des enseignants auprès des étudiants (dans et au-delà des cours), sur l’élaboration des programmes — sans compter les problèmes propres à chaque discipline.

Dans le domaine littéraire, la discipline qui me concerne, on se pose rarement un certain nombre de questions pourtant essentielles à l’enseignement de la discipline, telles que : qu’est-ce qu’une formation littéraire ? Comment est-ce qu’on l’acquiert? Quel est le rôle de cette discipline dans notre société contemporaine? Que devient l’enseignement à partir du moment où la majorité des étudiants formés ne deviendront pas des spécialistes de la discipline enseignée ? On pourrait croire que c’est la dissociation entre enseignement « populaire » et formation d’une élite de spécialistes qui se trouve à l’origine du problème ; mais, en vérité, le fait qu’à l’université on forme essentiellement des futurs enseignants du secondaire et des gens qui se consacreront à d’autres tâches qui n’ont rien à voir avec la littérature ne change peut-être rien au problème. Car décider qu’il est dérisoire de se poser de telles questions en prétextant que les besoins réels des étudiants dans leur vie professionnelle seront bien plus limités et qu’ils ne relèvent en rien des problèmes spécifiques au littéraire ne peut qu’entraîner un appauvrissement progressif des formations et une « naturalisation » de l’enseignement qui s’apparente à de l’indifférence.

Chaque époque a son cœur, sa discipline incontournable, qui paraît les contenir toutes ; depuis une vingtaine ou trentaine d’années, la littérature et, plus généralement, les sciences humaines traditionnelles, ont perdu leur place centrale; voilà pourquoi le rôle de la littérature est devenu particulièrement obscur et difficile à appréhender, situation accentuée par le développement du visuel et des médias. Or, il ne s’agit pas ici de déplorer un état des choses mais de comprendre les difficultés que nous avons à cerner la fonction actuelle du littéraire — dans ses formes « pures » traditionnelles mais aussi dans ses formes « contaminées », parce qu’il semble difficile de tracer actuellement une frontière entre les disciplines relevant des sciences humaines, aussi bien dans le domaine de l’enseignement universitaire que dans celui de la recherche. Le littéraire ayant perdu le rôle hégémonique qu’il avait dans notre culture, son lien au savoir étant devenu moins direct, nos universités se sont tournées vers des enseignements techniques (langues, etc.), sociologiques ou historiques. Les sciences humaines ont perdu du terrain face aux sciences sociales, certes, et la plupart du temps, les demandes institutionnelles nous mènent à laisser de côté la question du rapport de la littérature aux sciences sociales ; mais il n’en reste pas moins que la catégorie en soi devrait être réexaminée — dans la pratique même de nos cours, y compris ceux des premières années. Car perpétrer des catégories qui se trouvent actuellement soumises à des changements comme si elles étaient stables est un geste lourd de conséquences. De même que le fait de ne pas se poser des questions telles que : la littérature est-elle une science sociale ? Quel type de science sociale est-ce ? Peut-on continuer à enseigner la littérature par aires culturelles, comme un complément des langues et de la culture générale? Quel est et quel devrait être le rapport entre l’enseignement de la langue, de la civilisation et de la littérature ? De telles questions ne constituent nullement une nouveauté, elles continuent à traverser la discipline littéraire. Sans oublier le fait qu’il ne devrait pas avoir d’enseignement de la littérature qui ne ramène pas, dans la pratique du cours, la question suivante : qu’est-ce que l’enseignement de la littérature ?

Certains courants analytiques, tels que la sémiologie et la sociologie, ont proposé, depuis quelques décennies, de considérer la discipline littéraire comme une science sociale. Le débat à propos de cette appartenance a souvent abouti à des discussions stériles, dans la mesure où parfois les sciences sociales proposaient de considérer « le littéraire » comme une réalisation sociale au même titre que d’autres, laissant de côté sa spécificité. Ce problème conceptuel est également un problème institutionnel ; car les institutions de recherche sont souvent, dans la pratique, orientées vers des disciplines qui possèdent une dimension sociale évidente, ce qui fait que, la plupart du temps, il ne reste en France aux études littéraires — s’ils ne peuvent prouver leur lien à des phénomènes et des effets sociaux concrets — que l’université. Or, si l’espace institutionnel proposé au littéraire n’est pas très large, et s’il est souvent dépendant des langues, il paraît naturel que la réflexion sur l’enseignement peine à se développer ; étant donné leur fonctionnement et les principes qui les régissent, les institutions consacrées à la recherche prennent souvent le parti de ne pas problématiser l’enseignement mais de transmettre une méthodologie, d’exposer les recherches aux auditeurs, ce qui ne peut qu’être pertinent dans la mesure où les séminaires et les conférences des institutions de recherche sont essentiellement destinés à des gens qui ont une base de connaissances et qui se sont orientés vers la spécialisation dans un domaine particulier. Parfois, la dynamique est celle du débat, de l’échange de conceptions et d’idées, mais ce type de pratique (qui était celle de Barthes), où tous les participants examinent ensemble une question, est devenu rare de nos jours, et fait souvent fuir les chercheurs à part entière. La difficulté de concilier un public spécialisé avec un public en formation ne vient pas exclusivement du discours des enseignants (souvent accusés d’être très théoriques et très spécifiques, donc, éloignés des préoccupations de l’auditeur), mais plutôt du fait que la polarisation institutionnelle entre université et recherche détermine aussi une distribution du public : les étrangers se dirigent de préférence vers les écoles de recherche, étant donné leur prestige à l’étranger, et lorsqu’on veut travailler plus tard à l’université on suit un parcours universitaire. On prétend souvent que plus celui-ci est classique plus on a de chances d’intégrer un jour le corps des enseignants, et la tendance générale confirme certainement ceci, mais la réalité montre aussi que les besoins des institutions sont plus variés qu’on ne pense et que celles-ci s’enrichissent lorsque des passages sont créés.

Jeu et institution

L’enseignement de Barthes est, à l’époque où il écrit (le texte date de 1974) celui des marges des institutions.  Son objectif (non explicité) est de différencier les séminaires de l’École Pratique des Hautes Études (Paris) de l’enseignement universitaire, pour saisir la spécificité de sa propre pratique et de l’institution dans laquelle elle a lieu. Même s’il n’insiste pas là-dessus, toutes deux reposent, en partie, sur l’absence d’évaluation, qui implique aussi l’abandon de l’organisation par niveaux, et de la notion même de parcours académique de type progressif instauré par l’université et fondé sur un « idéal éducatif ».

Selon Barthes, le séminaire est traversé par trois espaces (institutionnel, transférentiel, textuel), et apparaît comme le lieu du pur plaisir d’un texte en état de constitution. Explicitement marquée par la psychanalyse, et en particulier par les théories du Winnicott de Playing and Reality[4], la conception de Barthes définit trois pratiques — l’enseignement, l’apprentissage, et le maternage, pour récupérer le maternage comme étant celle dans laquelle aucun savoir ne se transmet, mais un savoir se produit ; une pratique dans laquelle « …tous s’incitent, s’appellent, mettent en circulation l’objet à produire, la démarche à composer… » (374). Barthes montre comment, lorsque les contraintes institutionnelles de l’ordre des sanctions et des niveaux disparaissent, le rôle de l’enseignant peut être transformé ; « l’homme aux énoncés » ne se situe pas dans le territoire du pouvoir mais dans celui de la jouissance.

Dans Playing and Reality, Winnicott propose de considérer l’espace culturel et social comme une projection de l’espace transitionnel ; à partir de là, nous pouvons étendre aussi le concept d’espace transitionnel à ce que nous appellerons « l’espace de l’enseignement ». On ne reprendra pas ici le terme de « maternage » utilisé par Barthes, même si notre conception est proche de celle qu’il définit ainsi, en raison des connotations négatives que le terme a acquis dans le domaine de l’éducation, où on fait souvent appel à une comparaison entre les rapports mère-enfant et enseignant-étudiant pour signaler des comportements inappropriés et déplacés dans le cadre universitaire ; et, en somme, quand on veut marquer des rapports proches de la démagogie. Notre pratique se définit en tant qu’enseignement, en partie pour les raisons étymologiques signalées par le même Barthes, qui rappelle que les termes « enseignement, enseigner » renvoient à « ce qui n’a lieu qu’une fois. » (op.cit., 378) ; mais aussi en fonction de la phrase de Michelet, rappelée aussi par Barthes : « J’ai toujours eu l’attention de ne jamais enseigner que ce que je ne savais pas… J’avais transmis ces choses comme elles étaient alors dans ma passion, nouvelles, animées, brûlantes (et charmantes pour moi), sous le premier attrait de l’amour. »[5]

Puisqu’il relève de l’ordre de l’institutionnel, l’espace de l’enseignement dépend entièrement de la possibilité d’établir un cadre : grâce à son existence et à sa solidité les étudiants peuvent se laisser aller (à l’apprentissage, aux images et aux rêves suscités par la situation), et établir un rapport ludique à ce qui leur est enseigné et à l’enseignant. Ce cadre, qui se met en place très rapidement à partir d’une synthèse de consignes institutionnelles et personnelles, se définit, généralement, dès le premier cours — déterminant le « style » d’un enseignant, ce qui veut dire qu’on retrouve dans les différentes tâches qu’il assume quelques constantes ; mais, en même temps, le propre d’un espace transitionnel est le fait qu’il faut le récréer à chaque fois : chaque occurrence, chaque heure de cours demande la récréation de cet espace de l’enseignement, dont la mise en place dépend autant de l’enseignant que des étudiants, raison pour laquelle, même avec un même enseignant, chaque espace (chaque cours) diffère des autres (même si l’objet abordé est le même). Il est impossible — et serait, d’ailleurs, dangereux — d’effacer l’inscription institutionnelle de l’espace de l’enseignement, car il constitue une des conditions indispensables pour se livrer sans risques à ce jeu de l’échange. À partir de cette conception, il semble évident que l’espace du cours est à la fois l’essentiel et un simple détail dans le processus : l’essentiel parce qu’il propose une pratique dans laquelle chacun est actif, et qui résulte de la mise en contact de deux instances (enseignant, étudiants) ; un détail parce que ce n’est qu’un point d’appui vers d’autres activités d’apprentissage.

Le rôle symbolique de l’enseignant s’établit à partir des institutions (famille, école, université, grande école, ministère, etc.), que celles-ci aient le pouvoir de sanctionner des connaissances ou pas; l’enseignant est traversé par cette fonction, et ne peux s’en défaire. Il est dérisoire de prétendre qu’il peut ne pas être question de savoir, mais la conception du savoir modifie radicalement les enjeux ; c’est ce que Barthes souligne en différentiant le savoir transmis du savoir produit dans l’espace du cours. Pour que le deuxième cas se présente, il faut qu’au moins deux conditions soient réunies : l’enseignant ne doit pas concevoir les étudiants comme des sujets en état d’ignorance absolue, mais seulement être conscient de leurs limites en ce qui concerne la discipline qui les réunit; il doit concevoir l’espace du cours comme un espace d’apprentissage pour lui-même aussi, ce qui veut dire que tout en ayant « préparé » son discours, celui-ci ne doit pas être achevé, clôt : il ne faut pas oublier, qu’après l’exposé, notre point de vue sur la question peut se trouver entièrement modifié, sans qu’on ait compris exactement pourquoi — et même (surtout?) lorsqu’il s’agit des questions de base de nos disciplines (qui relèvent souvent de la première année du cursus).

Il est vrai qu’à l’université française nous sommes tenus, en particulier dans les départements de langues et de littératures étrangères, de transmettre des techniques (rhétorique, exercices classiques tels que dissertation, commentaire, des exercices censés pouvoir s’adapter à toutes les disciplines, et, en prime, quelques traits spécifiques à chaque discipline), ainsi qu’une série de connaissances spécifiques; il n’en reste pas moins que les enseignants universitaires jouissent (généralement) de la plus grande liberté en ce qui concerne la pratique de cette transmission : c’est pourquoi la constitution de l’espace de l’enseignement dépend d’eux et des étudiants, et peut prendre la forme d’une appropriation de l’institution qui transforme ses propositions et ses normes. Elle peut permettre aussi de les mettre en question, quoique cette fonction n’apparaisse pas comme essentielle, en partie parce que les principes qui régissent l’institution sont progressivement devenus flous, ou plutôt, ils se confondent à l’heure actuelle avec ses normes. En tant qu’enseignants, on est souvent tentés de dire que les dispositifs institutionnels minent notre travail ; mais l’espace de l’enseignement peut devenir aussi un attentat contre l’institution, surtout lorsqu’il ignore une partie de ses contraintes, celles qui tentent de régir le ton des cours. C’est là que se trouve la faille du système et s’ouvre la possibilité de transformer l’enseignement en un espace, malgré les exigences institutionnelles, malgré les examens, les niveaux, les hiérarchies scolaires ; et au-delà des spécificités de la discipline qu’on enseigne. Pour Barthes, dans les années soixante-dix, cette pratique de l’enseignement était liée à une institution aux règles opposées à celles de l’université ; aujourd’hui on peut dire que ces institutions déterminent des pratiques différentes mais n’impliquent pas un lien d’ordre essentialiste : l’enseignement (le maternage) dépend moins des conditions institutionnelles que d’une pratique[6].

Zones de partage du désir

Si l’espace du cours n’appartient ni à l’enseignant ni aux étudiants et se crée dans le contact entre les deux, il faut, cependant, qu’il se produise pour permettre sa mise en place : entrer en contact dans le but de générer un espace d’enseignement n’est pas la même chose qu’être présent dans une salle et assurer un cours. Il est rare, de nos jours, que les étudiants constituent le détonateur de cette mise en place, car l’inertie, la passivité, l’indifférence, le sentiment d’être perdu ou ignoré sont les attitudes les plus souvent suscitées par notre appareil éducatif. C’est l’enseignant qui doit prendre les devants, et ne pas hésiter à mettre en scène son désir : de connaître, de savoir ce que pensent les étudiants, d’explorer ensemble le contenu du cours — de les écouter, de les voir apprendre et développer leurs capacités. Barthes signale qu’il y a là une chaîne de désirs à mettre en marche, et qu’il se produit quelque chose de l’ordre de l’exhibitionnisme ; or, pour lui, l’exhibition est le propre de « l’homme aux énoncés » qui étale son discours, alors que nous pensons que la véritable mise à nu traverse le discours mais ne vient pas du fait de parler. Ce sont les non-dits, les implications, qui parlent de ce désir ; tout autant définis par le discours que par l’expression des corps, de part et d’autre.

Ce désir occupe violemment la scène, mais doit céder du terrain dès que les étudiants commencent à manifester le leur — d’apprendre, de connaître, de s’entendre, d’entrer dans un rapport avec l’enseignant et avec leurs camarades ; rien n’est plus difficile que de percevoir et d’encourager ces manifestations, de se surveiller soi-même afin de les comprendre, de ne pas les ignorer, de ne pas les heurter ; car chacun de nous subit la tentation de ne pas, de ne jamais libérer la scène, chacun de nous sait le pouvoir des salles de cours, connaît la multitude de petites occasions qui se présentent à nous d’exercer le pouvoir d’un savoir aux dépens des étudiants, et les formes variées sous lesquelles cette tentation peut apparaître.

L’espace de l’enseignement ne doit donc pas être un espace au service des enseignants ; mais il ne doit pas devenir non plus un espace exclusivement au service des étudiants. Quand ce deuxième cas se présente, une aliénation de l’enseignant se produit, qui, bien qu’elle puisse être une source d’autant de plaisir que celui que procure le fait de mettre le cours au service du sujet enseignant, est tout aussi condamnée à se perdre dans la tiédeur. Puisque la rencontre de deux désirs permet la constitution de cet espace, on ne peut que se réjouir de la liberté dont nous disposons à l’université française: lorsqu’on ferme la porte de la salle de cours on se retrouve dans un territoire de liberté et de jeu. Les enjeux en ce qui concerne la création de l’espace de l’enseignement relèvent bien plus du jeu que du savoir, mais, en tant qu’enseignant, c’est le parcours personnel (ce qu’on appelle donc généralement le savoir mais qui est aussi une pratique) qui rend possible cette création, c’est l’assurance qui vient de ce parcours qui permet d’ouvrir un espace d’exploration commune. Toujours à partir de Winnicott, on peut dire que la tentation majeure de l’enseignant est de voler la créativité des étudiants. Il ne s’agit pas ici de l’appropriation de travaux de recherches ou d’écrits mais de cette forme d’appropriation violente et dénigrante qui peut avoir lieu dans nos salles de cours sous forme d’anticipation, d’imposition d’une vérité ou d’une version, de silence imposé à l’expression quand elle ne va pas dans le sens prévu et qu’elle nous surprend, de chemins uniques et de modèles qui mènent à l’exclusion. De la libération de la scène déjà évoquée dépend aussi la possibilité que des rapports transversaux s’établissent : comme le souligne Barthes, ce qui compte ce sont les rapports des auditeurs entre eux, et lorsque ceux-ci commencent à s’établir, et à se montrer devant l’enseignant, on sait que le cours est un succès. (op. cit., 370)

Un des aspects les plus intéressants de la théorie de Winnicott est le fait de prendre en considération l’asymétrie des rapports ; l’espace transitionnel naît de la rencontre entre la mère et l’enfant mais la participation, les sentiments, les désirs des deux sont de nature différente. On peut en dire autant de l’enseignement : il n’y a pas d’empathie et, en un sens, il n’y a pas de réciprocité puisque ce que l’enseignant et ce que les étudiants perçoivent chez l’autre devenu un miroir imprévisible impliquent des situations et des processus d’apprentissage différents. Pour le reste, l’espace se constitue dès le moment où on considère qu’il ne peut y avoir d’apprentissage sans lui, ce qui implique qu’il ne peut y en avoir sans la création d’un lien, et que celui-ci doit s’établir entre un sujet individualisé et un autre sujet mais qui se présente en groupe : il faudrait toujours s’adresser aux étudiants comme si on s’adressait à chacun d’entre eux et, surtout, ne jamais les considérer comme une masse de sujets identiques et aliénés — tout en restant conscient du fait qu’il y a là un groupe déterminé par de nombreux facteurs (âge, sexe, parcours, appartenance culturelle, etc.). Dans un monde idéal, cela devrait toujours se passer ainsi. Résister à la « massification » qui semble être devenue une conséquence naturelle et impossible à éviter des conditions de travail actuelles peut apparaître comme une exigence démesurée ; or, il s’agit moins d’avoir la possibilité réelle d’établir des rapports personnels avec chaque étudiant, de connaître leurs noms et leurs prénoms, de se rappeler les particularités de leurs parcours, que d’une attitude implicite de reconnaissance des différences qui existent entre eux, de leur qualité de sujets, de l’importance qu’ils peuvent avoir pour nous en tant que sujets-apprenants — et d’éviter d’en parler comme s’ils n’étaient qu’une entité unique à plusieurs têtes au contenu identique, ayant invariablement le même comportement (on entend trop souvent dire : « les étudiants sont ceci ou cela… », une formule qui, en général, annonce des jugements négatifs).

Je m’arrête sur le mot « implicite » parce qu’il prend ici une dimension particulière. Nous sommes habitués à lui attribuer des connotations défavorables, dans la mesure où on l’oppose à explicite qui, lui, est positif en tant que synonyme de « réfléchi » et de « théorique » ; en d’autres termes, ce qui est explicite implique un processus intellectuel et l’implicite désignerait un état naturel. Or, dans ce cas, « implicite » décrit un état des choses qui n’est pas destiné à devenir explicite : certains processus, certaines attitudes impliquées dans la pratique de l’enseignement sont destinés à rester dans le domaine de l’implicite parce qu’ils accomplissent ainsi une fonction qui serait détournée et minée s’ils se déplaçaient vers le territoire de l’explicite. Il suffit, pour les étudiants, de pouvoir établir un rapport au discours, sans recevoir une attention particularisée ; on peut même dire que dans certains cas le lien peut même s’établir aux dépens de l’enseignant, sans produire aucun signe extérieur de son existence. En d’autres termes : s’il faut être deux pour que ce « no man’s land » se constitue, un sujet peut créer des liens intenses avec le discours de l’enseignant sans le manifester, et sans recevoir aucun type de réponse, grâce à l’écoute. C’est pourquoi Barthes mettait en avant la portée de cette activité mal connue : « … (ils veulent ‘prendre la parole’ ; mais c’est ‘prendre l’écoute’ qui enivre, déplace, subvertit ; c’est dans l’écoute qu’est la faille de la Loi).» (373) L’essentiel se joue donc dans la disponibilité, car celle-ci ouvre la possibilité latente et implicite du lien. Le savoir n’est pas constitué avant d’être mis en écoute, il se constitue dans celle-ci, soutenu par des corps. Qui peut savoir ce que l’écoute donnera ? On cherche souvent des résultats immédiats, qui puissent être mesurés, un type d’évaluation qui, étant donné le fonctionnement de nos institutions, reste une nécessité mais qui ne doit pas pour autant devenir l’objectif unique et majeur. Il ne faut jamais perdre de vue le besoin d’inscrire d’autres perspectives, même si on ne connaîtra pas forcément leur devenir dans le parcours des étudiants.

Ces sentiments d’exploration et d’apprentissage qui peuvent surgir dans la situation de l’enseignement ne doivent pas être dissociés d’autres aspects qui sont souvent déstabilisants pour un enseignant. Tout d’abord, il y a le fait que les institutions imposent de plus en plus la transmission de restrictions du savoir : peu importe dans quelles disciplines et ce qu’on exclut, on transmet essentiellement un discours présenté comme une schématisation et une restriction de connaissances plus larges que seul l’enseignant maîtrise et qui ne sont pas vraiment destinées à être transmises, en prétextant le manque de temps et l’incapacité des étudiants. En un sens, on peut dire qu’on enseigne toujours des partialités, et qu’il s’agit-là à la fois d’une limite et d’un avantage imposé par le cadre ; mais mettre en place un discours qui se présente volontairement comme une simplification relève d’une toute autre conception, celle qui cherche à perpétuer le partage et la hiérarchie des savoirs, conçus comme correspondant à un ordre naturel.

Une part d’échec et de déception (de part et d’autre) fait aussi partie des aspects de l’enseignement qu’il faut accepter ; on réussit, certes, certains cours mieux que d’autres, mais je fais ici référence à l’échec et la déception qui sont toujours avec nous, qui restent inhérents à la pratique elle-même. Car cet espace du cours est essentiellement mixte, formé de plusieurs sortes de manifestations et d’effets ; et — toujours — imprévisible et surprenant : on peut préparer ses cours avec une ardeur constante, on peut étudier ses états d’âme et sa condition physique, mais on ne peut pas savoir à l’avance comment va se dérouler un cours et quel sera le sentiment dominant en quittant la salle. Il faut accepter la part de déception et d’échec sans s’y résigner pour autant; on a beau savoir que malgré nos efforts « ça peut ne pas très bien se passer », il vaut mieux éviter de se vouer a priori à l’échec et la déception. Avant d’entrer dans la salle de cours, on se dit : je n’ai rien à dire ; en sortant, on se dit : je n’ai rien dit. Un de mes premiers enseignants, m’avait affirmé, alors que je faisais mes débuts dans la profession, que c’était-là la logique même de la chose ; mais il faudrait ajouter que cette logique est aussi ce qui empêche à la fois l’héroïsation de l’enseignant et la dépréciation de sa tâche — qui, malheureusement, viennent souvent ensemble de nos jours[7].

Qu’est-ce que préparer un cours lorsqu’on travaille à partir de cette conception ? Tracer une ligne conductrice, savoir à l’avance quel est l’objectif de chaque séance dans le cadre de l’objectif général du cours (même s’il peut arriver qu’on ne sache pas à l’avance quel est l’objectif exact d’une séance et cette absence d’un but précis peut alors faire partie de l’exploration), vérifier et classer les données, analyser les textes prévus pour les cours, relire le matériel. Le discours s’organise à partir de là comme une exploration, dont les méandres dépendent aussi de l’auditoire. Il n’est pas sûr qu’à la fin, l’objectif prévu se maintienne ; on découvre souvent un tout autre chemin, une autre approche, une autre vision, pas forcément meilleure que la précédente, ou des approches qu’on ne comprend pas toujours. Cette transformation des priorités est un des intérêts de l’enseignement, qui se projette au-delà d’une discipline et d’une matière précise: la modulation ludique et inquiétante de la pensée marquera le reste des pratiques, de la recherche à la vie quotidienne[8].

Pourquoi la pratique ?

On peut, à la lumière de ces réflexions, se demander pourquoi et comment le débat sur l’enseignement a été substitué par une discussion sur l’éducation nationale ; et aussi quelles sont les chances de voir aboutir des débats publics qui ignorent la réalité de nos salles de cours universitaires, tout simplement parce qu’ils tournent le dos à la question de l’enseignement en tant que pratique.

Les pratiques relèvent de l’ordre du privé: elles apparaissent dans notre culture comme cette part inaliénable, comme ce refuge de l’individualité dans une société régie par les institutions et les modèles. Les pratiques seraient donc impossibles à cerner, y compris par le langage. Pourtant, les sciences humaines ont montré, dans la deuxième moitié du XXe siècle en particulier, un intérêt croissant pour les pratiques de la vie quotidienne (de la lecture aux moeurs) mais, en général, pour celles qui appartiennent au passé. La réflexion sur le présent des pratiques (tel qu’on la trouve chez les déjà mentionnés Roland Barthes, Gérard Genette et Michel de Certeau), est plus rare ; le contemporain est fugace, et les travaux qui tentent de l’appréhender se transforment rapidement en document d’une époque ou deviennent des signes identitaires intemporels (comme les célèbres Mythologies de Barthes, dont certaines semblent caractériser les années cinquante, mais d’autres sont lues comme une définition du caractère des français). Parler des pratiques du présent équivaut à mettre à nu quelque chose de privé, d’où un certain rejet, et parfois une certaine pudeur. Cependant, seul leur caractère présent donne un sens à certaines réflexions, comme l’exprime Gilles Deleuze dans « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? »: les œuvres, les questions, les pratiques ne présentent un intérêt qu’à condition d’être actuelles, parce qu’elles sont en train de se faire, inachevées ; et c’est, précisément, ce caractère inachevé qui justifie les tentatives de définition[9].

Si l’emprise de la pratique de l’enseignement sur le présent ne peut être constatée dans la réflexion théorique, elle l’est dans la parole ; enseignants et étudiants parlent sans cesse de leur vécu quotidien, des difficultés liées à leurs rôles respectifs, de leur insatisfaction et de leurs conflits, comme du caractère déterminant que ce contact peut avoir dans leurs carrières. Du côté des enseignants, on exprime souvent un sentiment de découragement, qui est, la plupart du temps, dû au fait que les objectifs institutionnels deviennent souvent l’unique enjeu de la pratique de l’enseignement. Lorsque l’espace et le temps des cours se transforment en l’enjeu principal, le sentiment qui domine est souvent l’enthousiasme. Ceux qui nous ont transmis cette ferveur sont nos maîtres ; ce sont eux qui nous ont fait tomber dans le piège de l’enseignement. En ce sens, on peut dire que l’enseignement est (comme la paternité et la maternité) une relation à trois, car pour les enseignants le rapport à leurs propres maîtres joue un rôle déterminant. On identifie souvent la discipline enseignée à l’amour de l’enseignement et, d’autres fois, on prend l’enthousiasme de l’enseignement pour une passion de la discipline alors que cette dernière n’est parfois qu’en partie l’objet de la passion du maître. Mais peut-on vraiment séparer l’amour d’une discipline de la forme sous laquelle elle nous est parvenue? La prégnance discursive de la ferveur, ainsi que sa mise en scène, peuvent susciter une fascination particulière, une adhésion excessive, suivie (dans le meilleur des cas) d’une prise de distance ; les mises en scène éclatantes du discours dans les salles de cours déclenchent soit l’imitation soit une fascination qui renforce la frontière entre enseignants et étudiants. C’est pourquoi le discours du maître se doit de susciter à la fois le désir de s’y coller et celui de se différencier, tout comme les étudiants doivent faire naître chez l’enseignant à la fois le désir de se confondre avec eux et celui de sauvegarder sa différence.

Je dédie cette systématisation de ce qu’est ma pratique de l’enseignement à mes étudiants et à mes maîtres

Paris, mars 2004-septembre 2006

Bibliographie

Barthes, Roland, « Au séminaire », Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 369-379.

De Certeau, Michel, « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien. Arts de faire, Paris, Folio/Essais, 1990, p. 239-255.

Deleuze, Gilles, « A quoi reconnaît-on le structuralisme ? », La philosophie, sous la direction de François Châtelet, Tome IV : La philosophie au XXs, Paris, Marabout, 1979 [1973].

— , Différence et répétition, Paris, PUF, 1996 [1968].

Flahault, François/Schaeffer, Jean-Marie, Communications n.72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002. Numéro dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer, pp. 71-111.

Genette, Gérard, Figures II, Paris, Éditions du Seuil/Points, 1979, p. 23-24.

Jorge Panesi , « Enrique Pezzoni o el sitio de la literatura », Babel, Revista Mensual, año IV, n.22, marzo de 1991, p. 22.

Schaeffer, Jean-Marie, « L’idéal éducatif », Communications n. 72, EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002, p. 71-111.

Winnicott, D.W., Playing and Reality, New York, Routledge, 1999. (1971)

[1] Genette, Gérard, Figures II, Paris, Éditions du Seuil/Points, 1979, p. 23-24.

[2] Communications n.72, « L’idéal éducatif », EHESS/CET, Paris, Seuil, 2002. Numéro dirigé par François Flahault et Jean-Marie Schaeffer, pp. 71-111.

[3] Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, Paris, Éditions du Seuil, 1984, pp. 369-379.

[4] Winnicott, D.W., Playing and Reality, New York, Routledge, 1999. (1971)

[5] Ibidem. Dans ma première année en tant qu’enseignante à l’université française, j’ai proposé à mes étudiants en Thème oral de licence de traduire en espagnol cette phrase ; ils l’ont tous compris dans le sens opposé, comme si Michelet avait écrit : « J’ai toujours eu l’attention de ne jamais enseigner que ce que je savais… »

[6] Il ne fait aucun doute que le contexte a joué un rôle dans les conceptions de Barthes de l’époque, en particulier la polémique qui l’opposait à certains critiques universitaires ; mais aussi celle qui opposait tout simplement deux types d’institutions, l’université et les écoles de recherche.

[7] Il s’agit de Jorge Panesi, aujourd’hui directeur de la carrière de Lettres à l’Université de Buenos Aires, qui a définit l’enseignement de la littérature dans les termes suivants : « On n’enseigne pas la littérature. Plus que toute autre chose susceptible d’être enseignée, la littérature met le professeur dans l’embarras d’un discours dont la seule action possible consiste en un raisonnement hasardeux et incertain, et en un partage. Une situation de partage raisonné sur un objet absent. Et cet objet, toujours en retrait, mais que l’on ramène constamment dans le droit chemin de la pensée partagée, fait surgir l’enthousiasme. La littérature est ce secret individuel qui nous est révélé, au moment où il s’évanouit dans l’enthousiasme. L’enthousiasme est une des rares choses qu’on peut véritablement partager. On enseigne uniquement quelque chose comme une hypothèse de ferveur qui appelle à l’enthousiasme. » Jorge Panesi : « Enrique Pezzoni o el sitio de la literatura », Babel, Revista Mensual, año IV, n.22, marzo de 1991, p. 22.

[8] Je m’inspire ici de la conception de la lecture de Michel de Certeau, telle qu’elle apparaît dans : « Lire, un braconnage », L’invention du quotidien. Arts de faire, Paris, Folio/Essais, 1990, p. 239-255, où De Certeau trace une continuité entre la pratique de la lecture et celles de la vie quotidienne.

[9] Gilles Deleuze, « A quoi reconnaît-on le structuralisme? », La philosophie au XXs. Tome IV, Paris, Marabout, 1979, sous la direction de François Châtelet [1973].


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