Récitation, poème et poétique : quelques propositions pour l’enseignement de la poésie du collège à l’université

Anne-Élisabeth Halpern
Maître de conférences, Université de Reims Champagne-Ardenne

À première vue, on pourrait considérer que la poésie, étant partout (« Marché de la Poésie », « Printemps des Poètes », affiches dans le métro parisien), est devenue dans les discours contemporains, une expression populaire. Or, la présence de la poésie dans le système scolaire est inversement proportionnelle à son envahissement dans la vie ordinaire, envahissement qui est bien souvent un faux-semblant, le signe explicite d’une certaine mauvaise conscience. Le constat est même double : la poésie est peu enseignée dans le monde scolaire français ; ensuite elle l’est si peu qu’elle a fait l’objet de textes législatifs contraignant son introduction dans les parcours scolaires – la seconde partie du constat découlant de la première. Et l’on sait le déficit de sympathie et donc d’efficacité dont pâtit un enseignement sous contrainte ministérielle…

L’origine de ce peu d’intérêt pour la poésie comme support pédagogique tient principalement à ce qu’elle ressemble au premier Fantômas : « Que fait-il ? – Il fait peur ! ». Elle ne fait peur aux élèves, du reste, qu’à proportion de la crainte qu’elle inspire à leurs professeurs dont le contact avec elle s’est réalisé auprès de professeurs qui en avaient peur, etc. L’œuf répugne au poème comme la poule avant lui et / ou après lui.

Or, dans le domaine scolaire, le poème, par ses dimensions réduites, devrait moins impressionner que le roman ou la pièce de théâtre ; il est à taille humaine, apprivoisable, maîtrisable, manipulable, même par des petites mains de collégien. À cette composante quantitative, s’en ajoute une autre, qualitative si l’on veut : la poésie, pour peu qu’on en souligne et explique la dimension ludique (qui ne veut pas dire comique), est le genre le moins rébarbatif qui soit. Il suffit, pratiquement, que l’enseignant ait envie de lire et de faire lire de la poésie à ses élèves ; et c’est sans doute là que le bât blesse… Pas leur enseigner la poésie, mais la leur faire découvrir, lire, entendre, comme gratuitement, comme en plus du programme, comme une gratification plus que comme une obligation.

Je n’ai pas de théorie sur l’enseignement de la poésie, mais plus d’un quart de siècle de pratiques en collège, au lycée et à l’université, qui ont mis au jour des constantes pouvant presque valoir comme règles (du jeu) ; je n’évoquerai que la partie la moins académique de l’enseignement, étant entendu que j’ai aussi, comme tout le monde, expliqué des poèmes, enseigné la versification, l’histoire de la poésie et les divers arts poétiques depuis l’Antiquité ; mais pas uniquement et pas en soi.

COLLEGE :

Je m’en tiendrai au seul type d’établissements que j’ai pratiqué, en zone d’éducation prioritaire et fréquenté par des élèves en grande difficulté sociale et / ou linguistique (classes multi-ethniques, parfois à peine francophones et même dans certains cas à la limite de l’illettrisme).

Les collégiens connaissent des dizaines de chansons par cœur qu’ils beuglent faux mais sans complexes, et seraient incapables d’apprendre un texte ? Allons donc ! Pour une part, une bonne dose de fainéantise préside à cette supposée incapacité, mais pour une part aussi s’y entend de l’inquiétude, de cette appréhension de l’échec sur quoi malheureusement est fondé le système scolaire français. La rigueur formelle du fait poétique semble incarner le formalisme, voire le formatage de notre système éducatif.

L’un des moyens simples d’introduire la poésie au premier cycle du collège est tout bêtement la récitation, sans avoir d’autre prétention que de faire lire ces textes et les proposer à l’écoute, sans vouloir non plus en donner nécessairement explicitations et justifications techniques. D’abord, la récitation rassure les collégiens en classes de Sixième et de Cinquième, les ramenant à l’enfance, à des pratiques de mémorisation qui ont été celles de l’école primaire. Le poème appris est apprivoisé, un objet affectif que l’on maîtrise. La récitation remet, en outre, du sujet, du corps (parce qu’elle est de la voix, physiologique), dans un système d’enseignement qui l’oublie, le contraint (rester assis, se taire), le comprime et le brime. Comme pour le théâtre, mais à une échelle plus réduite, la récitation de poèmes permet à l’élève de réinvestir son corps et constitue un don de soi : l’élève récite le poème devant les autres – ou de sa place quand il n’ose s’exhiber–, et pour les autres. Dans des situations où les élèves ne se parlent guère, soit parce qu’ils s’ignorent, soit parce que leur discours est un ensemble sommaire d’insultes accompagnées de coups, la récitation, pour laquelle on fixe des règles d’écoute et de profération, est un véritable échange.

La pratique anthologique au collège permet également de fournir aux élèves une sorte de viatique saisonnier. Tous les deux mois, recevant un fascicule sur un thème (l’automne, le ciel, les animaux) ou un ton (comique, méchant…) qu’ils choisissaient par vote et pour lesquels ils étaient invités à proposer des textes de leur choix, les élèves de Sixième se voyaient notifier l’obligation d’apprendre par cœur l’un des poèmes du fascicule et savaient qu’ils pouvaient être interrogés à n’importe quel moment des cours pendant la période concernée par le fascicule. La note attribuée à la récitation n’était pas obligatoire : trop mauvaise, parce que l’élève n’avait pas appris son texte, elle ne comptait pas sur le bulletin. Sur deux classes de Sixième, en un an, j’ai eu une défection d’un élève qui n’avait rien appris, au premier fascicule (sur l’automne, naturellement) ; au suivant, il a appris le texte le plus court, pensant qu’il était le plus facile : un bref poème en prose de Norge farci de néologismes, le plus difficile de l’anthologie du moment, et il l’a récité brusquement un jour, montrant par sa diction qu’il en avait perçu toutes les nuances ironiques et ludiques. Excellente note, donc, et le reste de l’année s’est passé en apprentissages réguliers et sereins. Le succès de l’entreprise a été manifeste lorsqu’à la fin de l’année, une délégation d’élèves est venue réclamer des fascicules pour l’été et l’année suivante ! Je leur ai fourni une petite bibliographie d’anthologies, pour quel usage ?, nul ne le sait.

La pratique anthologique prélude naturellement à la lecture de recueils poétiques, une fois que le rythme particulier de la lecture d’un poème est acquis. Des élèves de Quatrième ont ainsi eu à lire des sections entières de poèmes dans Cendrars, Tardieu, Bettencourt. Au fond, le morcellement des textes, cette lecture à doses homéopathiques, après les avoir rebutés, leur a particulièrement convenu : de la littérature en kit, des bribes comme ils écoutent aussi la musique non par album mais par téléchargement de morceaux isolés. Au bout du compte, ils auront lu des livres entiers et c’est au terme de l’année qu’ils ont pris conscience que ces sections ou recueils faisaient œuvre et sens.

Au collège, il me semble que l’enseignement de la poésie devrait demeurer une pratique ludique, et si elle engage des remarques formelles sur la versification ou tous les procédés, que ce soit plutôt à la manière de Tzara : un ensemble de trucs pour faire un poème. Lire encore et encore, faire entendre, écouter et, surtout, montrer que la poésie ne se réduit pas à des moyens techniques. Et donner aux élèves le goût et l’envie de mettre en forme à leur tour leurs colères, leurs émois ; ils comprennent vite, du reste qu’ils ne sont pas poètes mais ont parfaitement le droit d’écrire des textes qui, sans être des poèmes ni prétendre au titre de poésie, sont travaillés dans le goût et le plaisir de la langue.

LYCEE :

L’enseignement de la poésie au lycée est souvent abordé comme un pensum trop technique pour plaire aux élèves, les règles de versification étant considérées comme un obstacle à la compréhension et à la fluidité de la lecture. Là encore, il faut sans doute proposer des approches qui semblent en marge de la doxa académique.

Certaines initiatives, du type « Prix des découvreurs »[1], font ainsi des élèves qui y participent des juges et ils se trouvent dans la position inverse de celle qu’ils connaissent d’être jugés pour leurs travaux. Trouver des critères d’évaluation en termes de plaisir de lecture, de lisibilité, de coïncidence avec leurs propres interrogations sur le monde, le caractère de proximité ou au contraire de dépaysement, etc. D’autre part, à la remise du prix, l’occasion qui est donnée aux élèves de rencontrer les poètes change bien souvent leur regard sur la poésie en général : s’incarnant, elle s’humanise et devient, là encore, appropriable enfin. Les « découvreurs », ces dénicheurs de poètes qui sont toujours leurs aînés, se sentent ainsi inscrits dans leur temps véritable, dans une contemporanéité à laquelle ils se disent souvent étrangers, coupés du monde des adultes, en marge de l’Histoire comme elle va et du monde comme il ne va pas. Ces explorateurs de poésie, par leur seule lecture volontaire, trouvent sans doute des trésors poétiques, mais surtout une place dans leur présent. On peut rapprocher la démarche du Goncourt des lycéens, à ceci près qu’il s’agit là de textes non frelatés par la médiatisation (à peu près absente dans le domaine poétique).

Un texte poétique peut aussi brusquement cesser d’être intimidant et relégué au rang des accessoires de la scolarité obligatoire, par la seule puissance de la musique. J’ai ainsi le souvenir d’une élève de Première technologique sanglotant le jour où j’ai lu « L’Horloge » de Baudelaire. La raison de cette émotion ? Elle avait reconnu une chanson de Mylène Farmer dont elle m’a prêté aussitôt la cassette. Fort bien. À la séance suivante, une écoute collective a conduit à une adoption inconditionnelle de Baudelaire par la classe, qui s’est transformée en une fronde contre le manuel scolaire imposé et d’où était à peu près absente la poésie, puisque l’on considère que les élèves des filières techniques n’y auraient pas droit… Or les lycéens écoutent beaucoup de chansons ; ils sont prétendument nuls en anglais mais connaissent par cœur des chansons dans cette langue et en comprennent les paroles. La fracture est la même pour la poésie et invite à la même réparation : chantés, les poèmes entrent dans leur univers et ne sont plus entachés de la tare ministérielle que tout programme officiel fait peser sur eux. La dimension technique, dans la versification, peut être avantageusement présentée comme le solfège de la littérature, dont il faut connaître les bases élémentaires, mais dont il est nécessaire de s’affranchir ensuite.

Par ailleurs, les lycéens, à l’âge de leurs journaux intimes et prétendus « poèmes » où la langueur le dispute à la pose du génie méconnu, sont intéressés, qu’on le regrette ou non, par l’atelier poétique, ne serait-ce que comme réservoir de plagiat. Que de déclarations sentimentales ne doit-on pas à Verlaine ! Aussi accueillent-ils volontiers toute proposition d’écrire eux-mêmes un simulacre de poème. L’expérience de l’écriture de sonnets de facture classique est plutôt concluante en classe de Seconde, à plusieurs niveaux. Le critère d’évaluation n’est pas, principalement, la qualité poétique de leurs productions, mais la capacité à bricoler, à jongler avec le langage et avec des contraintes numériques. Le classement, fût-il tacite, des élèves et la barrière entre les bons élèves et les cancres y deviennent obsolètes. Car peu d’élèves ne réussissent pas du tout à produire leurs quatorze vers fatidiques et les meilleurs résultats ne sont pas nécessairement le fait des élèves les mieux intégrés au système scolaire. Il arrive que des élèves, rétifs à tout effort, alignent à la va-vite leurs alexandrins ou leurs décasyllabes qui, une fois corrigés de leurs syllabes surnuméraires ou déficitaires, donnent, quoique involontairement, un ensemble drôle ou particulièrement loufoque. Alors, l’épreuve de la lecture publique (effectuée par l’élève rétif lui-même ou par le professeur si la rétivité ne cède pas le terrain) se révèle un moment de déni de l’incapacité. Même bizarre, même sans intérêt strictement linguistique, même portant les germes de son auto-dénigrement, le sonnet dit quelque chose. L’élève doit reconnaître qu’il a au moins amusé ses camarades et finalement se sent valorisé. Ce type d’exercice est naturellement l’occasion rêvée d’aborder, pour sa puissance politique, l’épigramme en particulier ou la poésie satirique en général.

À partir de ces fabrications qui se sont que rarement poétiques, on s’en doute, apparaît nettement que la poésie ne se réduit pas à un bricolage métrique, que le poème engage bien autre chose que ces contraintes formelles finalement moins importantes que le reste. L’exercice a pour finalité non de transformer tous les élèves en d’épouvantables « producteurs de poèmes »[2], mais de leur faire considérer ceux-ci d’un autre œil. Autrement dit, ils lisent ensuite la poésie en connaisseurs et en complices, découvrant qu’il existe « un monde de différence » entre « Écrire en vers » et « Écrire des vers », comme le disait Perros[3]. Par magie ou presque, Du Bellay qui les aura ennuyés deux semaines plus tôt, devient un type sympathique et dont on reconnaît non seulement le métier (technique) mais surtout le génie. Bonne nouvelle… L’approche du texte poétique évolue vers davantage de familiarité et autorise des jugements critiques qui vont au-delà de la virtuosité technique. Moins intimidants, les poèmes classiques deviennent, par l’exercice de création ou plus modestement de production, des sujets de dialogue.

En outre, la lecture de la poésie contemporaine est ainsi facilitée : l’abscons ne fait plus peur, dès lors qu’existe une autre entrée dans les textes, celle du jeu, de l’atelier de fabrication, et une aisance à passer outre les éventuelles barrières formelles. S’est acquise une souplesse de lecture, corollaire de la souplesse d’écriture et de l’infinie variation formelle qu’engage la poésie, inassignable à une forme préétablie. Pour avoir donné du Michaux chaque année dans des lycées techniques, j’affirme que la pratique est payante. Des élèves de Seconde passant en Première technologique ont demandé à leur professeur de faire figurer du Michaux sur leur liste de français pour le Baccalauréat, en textes optionnels et ont évidemment eu une excellente note dans les cas (rares) où ceux des examinateurs moins timorés que la regrettable majorité, les interrogeaient sur ces textes. Ils avaient trouvé dans ce poète l’expression de la maîtrise associée à la plus extrême liberté.

C’est même leur rapport à l’écriture autant que leur regard sur la création littéraire qui s’en trouvent changés, par la découverte, ou la confirmation pour certains, que les poèmes sont souvent une expression au plus juste des sensations et des idées, qu’ils construisent, mieux que tout autre genre plus développé, un espace de compréhension du monde immédiate, en prise sur la vie, malgré, paradoxalement, tout le détour et l’artifice que constitue parfois la forme poétique, qu’elle soit en vers ou en prose. Le succès du rap est un signe aveuglant des temps modernes en quête de sens par les mots rythmés, quand les discours politiques, médiatiques brillent par leur mollesse et leur mépris des capacités expressives de la langue. La poésie au lycée répond à la question lancinante du « comment dire ? », et console les adolescents de cette sensation qu’ils ont de ne pas être compris, ne serait-ce que linguistiquement. Au fond l’étude de la poésie au lycée est une formidable école de liberté, de la puissance libératrice du langage, du pouvoir de la rhétorique sur nos vies, de la supériorité de l’intelligence sur la décérébration par les discours politiques. Yves Bonnefoy, dans un entretien[4] soulignait que « ce que cherche la poésie, c’est à déconstruire les idéologies, et celles-ci sont actives, autant qu’elles sont nocives dans toutes les relations humaines ».

UNIVERSITE :

À l’université, à moins d’organiser des ateliers d’écriture, l’enseignement de la poésie reste très académique et très peu suivi, les étudiants arrivant là dégoûtés par sept années non de réflexion mais d’enseignement poussiéreux qui ne leur a pas montré que la poésie est l’expression exacerbée de l’expérience d’un sujet, d’un individu, une aventure humaine. Là encore, il faut sans doute faire intervenir la marge, l’écart par rapport au discours institutionnel. L’exemple des Repas-Poèmes à l’université de Reims sur plusieurs années a été une expérience fructueuse, à plus d’un titre. Outre une rencontre entre étudiants et professeurs trop souvent condamnés au cours magistral, ces agapes ont permis la découverte d’auteurs de cultures étrangères, une approche non-académique de l’altérité, voire un salon d’écoute des créations des étudiants.

Pour l’enseignement académique proprement dit, la poésie est le plus sûr moyen de faire comprendre ce qu’est une poétique, à quoi tient la mimèsis, et toute la question de la représentation esthétique. La dimension ludique aussi bien que les formats plus ou moins contraints sont autant de signes de complicité avec le lecteur et invitent à une lecture active et critique. La poétique est, étymologiquement, un faire, et le poème est une exacerbation du faire, un objet réel, tangible, manipulable. Cette manipulation est une saisie du poème, certes, mais, partant, une maîtrise du poétique et du linguistique.

Je me suis toujours étonnée que l’on fasse tant de cas de la contrainte, de l’autoréférentialité romanesque, que l’on glose à l’infini avec beaucoup de sérieux sur le Nouveau Roman, tout en considérant des pratiques comme l’Oulipo comme pur artifice sans autre portée que drolatique. L’étude de ces mises en œuvre, aussi expérimentales soient-elles, ou de pratiques propres à un auteur, ou encore la variabilité des poétiques d’un mouvement en dit, par ailleurs, long sur l’idéologie d’une époque, et offre le condensé d’une génération. Il y apparaît une extraordinaire liberté, formelle – puisque les contraintes sont labiles et diversifiées à l’extrême –, et aussi intellectuelle. Si l’université s’y entend à classifier et à modéliser les formes, à proposer des cours par genre, l’enseignement de la poésie peut introduire de la souplesse ou du doute dans ces classifications, et, partant, dans toute classification qui se prétendrait systématique. Éluard, dans Mourir de ne pas mourir, suppliait : « Parlez-moi des formes, j’ai grand besoin d’inquiétude ». L’enseignement de la poésie à l’université me paraît le lieu de cette féconde inquiétude quant à la forme toujours sujette à métamorphose, redéfinissant la littérature moins comme conformité à un ou des modèles que comme marge de manœuvre élaborée par chaque œuvre. Au fond, l’enseignement idéal de la poésie à l’université a peut-être la délicate mission d’articuler deux discours antinomiques : la poésie comme expression de la vie (et les formalistes ne me feront pas facilement renoncer à cet aspect des choses), et la poésie comme inouï de l’existence, comme rupture, fracture par rapport à l’existence réelle, comme « inadmissible » de l’expression, selon la formule de Denis Roche, comme transgression éthique et rhétorique, en somme le hors-sujet et hors-jeu d’un sujet.

CONCLUSION :

La poésie, comme expérience personnelle, presque comme philosophie morale immédiate, réalise l’aspiration wittgensteinienne de la « vie des mots » qui font sens. Le poème, au moins autant sinon plus que le roman ou le théâtre, donne vie aux mots, ressuscite les signes morts, et c’est sans doute ce que perçoivent, quoique confusément, les élèves aussi bien que les professeurs, cette perception pouvant inquiéter certains d’entre eux en qui se braque alors cette illumination de leur puissance.

D’autres pays que la France sont mieux à même de faire vivre la poésie : les librairies proposant des lectures poétiques font salle comble en Pologne, les Russes connaissent des milliers de vers par cœur et « leur Pouchkine », pour parodier un titre de Tsvetaeva, ne leur est pas un auteur pour l’école, mais un viatique pour l’école de la vie. Sans tomber dans la mièvrerie qui ferait du poème la panacée ou une hypothétique morale, et que dénonce à juste titre Christian Doumet dans Faut-il comprendre la poésie ?[5], j’aimerais donner tort et raison à Georges Perros ; tort lorsqu’il s’emporte :

Ce qu’on entend généralement par poésie est devenu la tarte à la crème de notre délicieuse société. On va même jusqu’à l’enseigner – l’ensaigner ? – dans les universités, ce qui pourrait suffire à incendier l’immeuble si l’exercice professoral n’était de longue date voué au ridicule de l’inefficacité absolue. Mais il est vrai, vérifiable, que pas mal d’individus diplômés continuent d’expliciter Rimbaud, Cummings, etc. En tout rien toute horreur. Les étudiants n’y voient que du feu, mais ce feu ne prend pas. Nulle part. Ils connaîtront trois vers de X. Y. Z., juste assez pour les citer de travers quand ils seront devenus députés, ministres, président de je ne sais quelle république.

Mais on ne peut que lui donner raison ensuite :

[…] le phénomène poétique est le seul qui sache retirer pour de bon d’un monde pourri jusqu’à la moelle. Le seul qui permette d’en faire quotidiennement partie, hors toute sollicitation fallacieuse. Le seul politiquement efficace. Mais imagine-t-on un gouvernement avec Blanchot, Queneau, Ponge, Leiris, etc.? Impensable. Voilà pourquoi notre fille est mouette.[6]


[1] Fondé en 1997 par Georges Guillain (poète et collaborateur de la Quinzaine Littéraire) à Boulogne-sur-Mer afin de faire connaître la poésie actuelle à quelques centaines de lycéens (et collégiens depuis 2007), le prix des Découvreurs, annuel, est doté d’une somme de 1500 euros. La sélection pour 2013-2014 est la suivante : Élégies étranglées d’Olivier Barbarant, Irruption de la Manche de Jacques Darras, Si je suis de ce monde d’Albane Gellé, Ceci est mon corps de Juan Antonio González, Sous le plafond des phrases d’Yvon Le Men, Ode à la ligne 29 des autobus parisiens de Jacques Roubaud, Et voici la chanson d’Hélène Sanguinetti. Voir la plaquette de programmation : http://www.maisondelapoesie-rennes.org/mediation/decouvreurs_2013_14.pdf

[2] Comme dans l’irresponsable projet du groupe de recherche d’Écouen (dir. J. Jolibert), Former des enfants producteurs de poèmes, Paris Hachette, 1992.

[3] Georges Perros, Papier collés 3, Paris, Gallimard, 1978, p. 170.

[5] Chapitre 43, Paris, Klincksieck, 2004, p. 163 sq.

[6] Georges Perros, Papier collés 3, Gallimard, 1978, p. 169 et 170.


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