Impasse ou chemin de traverse? Le rôle de la littérature dans l’enseignement secondaire et universitaire des langues étrangères, l’exemple du français en Allemagne

PD Dr. Annette Keilhauer
Institut für Romanistik
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg, Allemagne

1. Un diagnostic provisoire

En Allemagne, depuis la réorientation de l’étude du français dans l’enseignement secondaire et universitaire il y a quarante ans, les phénomènes littéraires ont perdu de leur importance. La lecture et l’analyse de textes littéraires ne sont plus au centre de l’intérêt, comme ils l’étaient encore jusque dans les années 1970.

Dans la sphère de l’enseignement secondaire, on peut donner principalement trois raisons à ce changement: on observe d’abord une valorisation croissante de la communication orale dans la langue étrangère qui est actuellement encouragée, renforcée et prise en compte à tous les niveaux. En témoignent le nombre croissant d’épreuves orales dès la première année d’enseignement. Deuxièmement, l’enseignement est de plus en plus axé sur la transmission d’un savoir culturel pratique, généralement plus utile pour l’interaction quotidienne et pour la communication interculturelle. Cela a notamment pour conséquence un renforcement des unités de civilisation et une préférence pour la lecture de textes référentiels. Un exemple symptomatique de cette attitude est l’opinion d’une professeure de français de terminale qui voit l’utilité de son enseignement pour ses élèves essentiellement dans les expériences touristiques ultérieures de ces derniers. Enfin, depuis quelques années, on observe une réorientation de l’enseignement non plus compris comme la transmission de savoirs positifs (vocabulaire, histoire, culture et littérature) et de règles (grammaire, conventions culturelles) mais comme l’entraînement de compétences communicatives. Dans nos sociétés actuelles, dominées par le secteur économique et orientées vers la culture des médias, ces compétences se basent de moins en moins sur la connaissance des traditions littéraires. Preuve en est le cadre européen commun de référence pour les langues, appliqué depuis quelques années pour évaluer le niveau de langue et pour définir les objectifs dans l’enseignement des langues étrangères en Europe. Ce cadre mentionne certes une maîtrise de textes écrits à un niveau élevé, mais il ne précise guère la nature des textes et donne ainsi carte blanche aux enseignants concernant le choix du matériel didactique. Ni pour le niveau B2 acquis au baccalauréat de français, ni pour le niveau C2 visé en fin d’études pour les futurs professeurs de français, on ne précise la nature des textes à maîtriser :

B2: L’étudiant peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Il peut communiquer avec un degré de spontanéité et d’aisance telle qu’une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Il peut s’exprimer de façon claire et détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et exposer les avantages et inconvénients de différentes possibilités.

C2: L’étudiant peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il lit ou entend. Il peut restituer faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente. Il peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.1

Ce n’est que dans la grille d’autoévaluation des compétences de lecture et d’écriture du niveau C2 qu’apparaît l’œuvre littéraire comme un des caps ultimes à franchir dans l’apprentissage de la langue2. Ces changements ont pour conséquence que les élèves commençant aujourd’hui leurs études universitaires après un parcours de langue de 3 à 7 ans, disposent généralement de très peu de connaissances sur la littérature française et francophone.

Parallèlement, dans la recherche comme dans l’enseignement universitaire des philologies étrangères, deux évolutions opposées ont mené à une même tendance : un affaiblissement du prestige des études littéraires. La mise en question du canon littéraire à partir des années 1970 a majoritairement eu pour suite une ouverture presque totale des corpus d’études et de recherches, ce qui met en question la référence à un horizon de lecture commun entre enseignants et étudiants. En même temps l’élargissement théorique vers une perspective plus vaste dans le cadre des études culturelles (Kulturwissenschaft: cultural studies) et l’intérêt systématique aux médias (Medienwissenschaft: media studies) restreint nécessairement le champ demeurant pour les études littéraires.

Néanmoins, les études littéraires restent une matière tout à fait présente dans les filières Bachelor réformées de langues romanes après Bologne dans pratiquement toutes les universités allemandes, notamment en ce qui concerne la formation des futurs professeurs. Et le texte littéraire reste un genre lu dans l’approche du baccalauréat autant que dans la préparation des examens d’état terminant la formation des futurs professeurs de langues étrangères. Mais l’analyse de textes littéraires peut-elle s’avancer dans les profondeurs structurelles et esthétiques lorsque la maîtrise de la langue est déficiente? Ne serait-il pas dangereux ou vain de lancer des lecteurs et lectrices d’un niveau de maîtrise B2 du cadre européen dans la découverte d’un sonnet de Baudelaire ou d’une tragédie de Racine, comme l’exigent encore actuellement les études universitaires en Allemagne? Le pas à faire, ne serait-il pas plutôt de renoncer entièrement aux études littéraires ces filières d’études censées former ou bien des futurs employés doués de compétences culturelles et linguistiques pour une économie mondiale ou bien des futurs professeurs du secondaire, entraîneurs ou coach de langue jouant sur une gamme de médias divers?

Dans ce qui suit, je propose une réflexion sur la spécificité et peut-être la qualité particulière de l’enseignement de la littérature par des textes en langues étrangères qui prend sa source dans une expérience personnelle. Comme prévu dans le système universitaire allemand, j’ai fait des études dans deux matières – français et allemand dans mon cas – et j’ai donc fait l’expérience de l’enseignement universitaire en littérature allemande et française ou francophone. Souvent, pendant mes études, j’ai eu l’impression que c’était en littérature française que j’apprenais les approches et la méthodologie utiles pour réussir mes études, que c’était dans la littérature française que je trouvais davantage le plaisir de la découverte d’univers fascinants cachés dans des textes littéraires et qu’il y avait une qualité et une jouissance autres à lire des textes littéraires dans la langue étrangère. Mis à part le contexte spécifique de mon parcours d’études, il semble qu’il pourrait exister une autre dimension plus générale à ce phénomène, liée en partie à la particularité de l’enseignement secondaire qui cultive une approche du texte littéraire différente et parfois opposée aux pratiques de lecture dans la langue maternelle.

2. L’enseignement secondaire: une lecture ludique, dialogique et créative

Loin sont les temps où l’enseignement d’une langue étrangère passait exclusivement par la lecture passive, le résumé écrit, l’analyse grammaticale et la traduction de textes littéraires – heureusement. Cette instrumentalisation du texte littéraire niait dans la plupart des cas son potentiel empathique et esthétique, les enseignants négligeaient les capacités, les besoins et les intérêts des élèves et la formation a mené pendant longtemps à une maîtrise plutôt passive du registre littéraire de la langue étrangère. Aujourd’hui nous disposons de manuels scolaires très diversifiés, axés sur le développement de compétences activées par la simulation d’une communication authentique et qui répondent aux besoins réels des élèves : méthodes ludiques liées à des sujets intéressant les jeunes, échanges scolaires réguliers, confrontation aux multiples facettes du web, ouverture transculturelle – pour ne donner que les tendances dominantes.

Après une première période de disparition presque totale des textes littéraires dans l’enseignement des langues étrangères dans les années 19703, on les a vite réintégrés dans les programmes tout en réorientant leur utilisation dans le sens de l’évolution générale des principes didactiques.4 Aujourd’hui, l’enseignement des langues étrangères en Allemagne repose sur l’activation de l’élève, on essaie de faire le lien avec les connaissances et les intérêts des élèves, on vise une approche holistique du processus d’apprentissage incluant les différentes dimensions de la perception humaine5; de plus la motivation générale et continue de l’élève jusqu’au-delà de son parcours scolaire vers une formation continue6 est devenue un objectif majeur. Dans la pratique de l’enseignement, les textes littéraires sont sélectionnés et encadrés pour soutenir ces principes dès la première année d’acquisition de la langue. Le corpus est choisi en fonction des intérêts des élèves: fables, contes, chansons populaires pour les débutants (10-12 ans), chansons pop, bandes dessinées, extraits de littérature de jeunesse, extraits de textes avec de jeunes héros pour les 2e à 4e années, orientation vers la production contemporaine de grande distribution et choix de textes adaptés au cinéma à l’approche du baccalauréat. En témoigne non seulement le succès durable des œuvres d’Éric Émanuel Schmitt et d’Anna Gavalda en Allemagne, mais aussi l’initiative du Prix des lycéens allemands qui existe depuis 20047: des classes de français en Allemagne lisent quatre parutions récentes du rayon littérature de jeunesse française et francophone et choisissent leur favori qui, dans la suite du concours encadré par des professeurs de français, sera traduit et publié par une maison d’édition allemande.

Le choix des textes est caractérisé par des variations considérables s’expliquant notamment par une particularité de l’enseignement secondaire et universitaire en Allemagne qui n’existe pas en France. Au-delà d’un certain cadre général, les 16 états fédéraux d’’Allemagne ont une certaine autonomie dans l’organisation de leur éducation, concernant par exemple les différentes options pour les langues étrangères, l’organisation du baccalauréat, centralisé dans certains Länder, géré par chaque lycée dans d’autres, ou l’éducation intégrée ou ségrégée des différents niveaux. La même autonomie joue pour la formation des professeurs et les examens finaux pour ces professeurs qui varient considérablement d’un Land à l’autre. Finalement, chaque université a une certaine indépendance dans le cadre de Bologne pour structurer et gérer ses filières d’études. Evidemment, cette autonomie se reflète aussi dans le canon littéraire prescrit pour la lecture scolaire: Si, en Bavière, une approche de la tradition lyrique de Ronsard à Eluard est envisagée pour la terminale8, dans d’autres Länder comme Berlin ou la Saxe, les indications sont plus vagues9 ou manquent10. En général, les titres donnés dans les curriculums sont majoritairement des propositions plutôt que des prescriptions, et partout la littérature contemporaine est favorisée. Andreas Nieweler parle néanmoins d’un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui n’est pas moins biaisé11 : Un sondage publié en 2000, qui pourrait encore garder quelque pertinence aujourd’hui, a en effet révélé un canon secret valable pour toute l’Allemagne qui s’oriente depuis des dizaines d’années vers quelques textes-clés de la littérature française que les professeurs ont probablement déjà dû lire pendant leur parcours scolaire, canon dominé entre autre par L’étranger d’Albert Camus, et les comédies de Molière12.

Mais c’est aussi et surtout la façon de traiter les textes dans l’enseignement qui s’est modifiée substantiellement. Dans les approches récentes de la didactique, on attribue un rôle plus actif au lecteur lors de la lecture13. La réception passive qui menait à un résumé et une interprétation structurés est remplacée souvent par des activités plus créatives autour du texte, commençant par la mise en scène théâtrale d’une fable et le remplissage de lacunes dans des chansons ou des poèmes faciles, allant vers la continuation créative d’une narration fragmentaire et aboutissant à l’écriture créative de petits textes poétiques, narratifs ou dramatiques qui ne se rapporte plus que vaguement au texte littéraire donné comme base14. Le but majeur de l’enseignement des langues étrangères étant l’élargissement des compétences langagières (lire, parler, écrire), cet enseignement est soutenu par des approches ludiques et créatives qui reprennent et réactivent surtout le potentiel empathique du texte et qui ouvrent un espace de liberté pour la prise en compte de la perspective subjective des élèves.

Les universitaires n’hésitent pas à se plaindre: Ce qui manque évidemment à cet enseignement, ce sont une dimension plus profondément analytique, une mise en perspective historique liée au champ littéraire et un corpus homogène de références littéraires qui pourraient constituer un horizon de lecture commun pour les futurs étudiants.

3. L’enseignement universitaire: lenteur, conscience des limites de compréhension et horizon interculturel

Dans l’enseignement universitaire des langues étrangères, l’amélioration du niveau de langue garde un rôle essentiel. Linguistique et études littéraires se partagent au maximum 50 à 60 pourcent du curriculum. Dans l’enseignement actuel au niveau Bachelor à l’université d’Erlangen-Nürnberg seulement 26 des 100 points ECTS sont validés par des cours de littérature et pour la formation des futurs professeurs ce n’est guère plus. Dans les première et deuxième années l’approche des textes littéraires est souvent encore très limitée. Il manque d’abord la maîtrise de la langue, surtout pour des textes plus longs ou plus anciens. La grille de lecture et d’analyse des étudiants reste généralement très rudimentaire par rapport à l’horizon qu’exigent les textes. Les instruments d’analyse doivent être réappris et la lecture de textes littéraires complexes est donc lente et intensive. Souvent l’approche créative à laquelle les étudiants étaient habitués au secondaire fait obstacle à l’analyse structurale des textes et doit être surmontée de façon consciente dans les cours introductifs. L’avantage peut être une perception plus profonde de la complexité des textes littéraires dans leur structure pragmatique, syntaxique et sémantique qui dépasse de loin la lecture spontanée, cursive et superficielle des textes littéraires souvent cultivée dans la langue maternelle.

La défaillance de l’horizon de lecture et le manque d’une grille historique et systématique sont perçus rapidement par les étudiants et ils acquièrent une conscience aiguë du caractère fragmentaire de leur culture littéraire. Entreprise à la lumière des questions théoriques et systématiques levées dès le premier semestre, la lecture reste toujours exemplaire et paradigmatique et ne débouche pratiquement jamais sur une vue d’ensemble plus complète du champ. Le manque de canons précis de lecture dans la formation des professeurs dans beaucoup de pays allemands est très révélateur. La Bavière, une région qui a gardé pendant très longtemps un canon de lecture vaste pour l’examen écrit des futurs professeurs, vient de modifier la liste tout récemment, puisque les jeunes générations de professeurs d’université ont enfin admis son caractère utopique: pendant de longues années, tout étudiant qui voulait passer le concours était censé connaitre 82 textes-clés de la littérature française du Moyen Age jusqu’au XXe siècle, de Marie de France à Butor, de Saint-Amant à Mallarmé15. Cette base textuelle va être réduite pour les examens à partir de l’automne 2011 à une liste de douze ouvrages modifiée tous les deux ans – un système qui se rapproche du concours d’agrégation en France et une liste dont le choix peut bien sûr toujours être questionné16. Dans la majorité des Länder, les sujets et canons littéraires pour les examens oraux et écrits sont fixés par chaque université ou individuellement par chaque candidat en accord avec sont examinateur.

Voilà donc un diagnostic inquiétant d’un champ d’enseignement qui est régulièrement rediscuté dans les médias quand il est question du manque d’orientation pratique des études littéraires, souvent réduites de façon négative à la tradition philologique. Pourquoi donc ne pas carrément supprimer les études littéraires de l’enseignement secondaire et universitaire pour faire place à plus d’entraînement actif de la langue, des compétences culturelles générales et une compétence médiale plus qu’urgente vue l’importance des médias numériques dans la vie des jeunes? Quel serait donc le sens d’une poursuite des études littéraires si ce n’est pas une autolégitimation des enseignants en vue de la perpétuation d’une tradition familière mais dépassée ?

4. Chemins de traverse: curiosité, conscience théorique et horizon transculturel

Cette approche qui semble d’abord insuffisante, peut être l’opportunité d’une réévaluation et valorisation du texte littéraire. Pour que l’argumentation puisse prendre cette tournure plus optimiste, il faut d’abord tenir compte d’une autre grille devant laquelle se joue cette spécificité de l’activité littéraire dans les langues étrangères, notamment celle de l’enseignement de la littérature dans la langue maternelle.

Quand on compare la place de la littérature dans les cours de langue, brièvement présentée plus haut, avec celle de la littérature allemande dans l’enseignement secondaire, on perçoit d’abord un cadre plus étroit et rigide de restrictions institutionnelles. L’allemand reste une matière scolaire symbolique qui exerce une pression considérable sur les élèves. Le risque de l’échec scolaire est souvent directement lié à l’échec en allemand. A cette pression institutionnelle s’ajoute le fait que le bagage intellectuel qu’apporte l’élève à l’école a plus de poids dans les cours d’allemand: le succès de l’élève dépend ici en grande partie du milieu familial, du niveau de langue cultivé à la maison et de la prédisposition des parents à la lecture.

Le canon de littérature allemande enseigné est plus homogène, et il est valorisé d’office comme patrimoine national17– par rapport auquel les approches individuelles des élèves sont toujours restreintes. Des procédés méthodologiques simplifiés sont installés très tôt et les traditions interprétatives officielles des ouvrages canoniques restent souvent une grille de référence permanente des enseignants. En témoignent non seulement les approches normatives des curriculums qui proposent des questionnements modèles à utiliser dans les épreuves, mais aussi les solutions-modèles demandées et données pour des examens interprétatifs, les panoramas simplifiés proposés tôt dans le secondaire pour les genres, les périodes ou les époques littéraires. Ces grilles de lecture dont les épreuves demandent la reproduction, sont reprises et affinées au long des années, sans être problématisées. En témoigne toute une littérature didactique liée aux textes canonisés et fréquentée de façon régulière aussi bien par les enseignants que par les élèves18.

Un écran se dresse ainsi entre le texte littéraire et le lecteur, écran qui est plutôt de nature à angoisser l’élève et à rendre impossible le développement d’un plaisir de la lecture. De cet enseignement, les élèves tirent souvent l’impression diffuse que la lecture se limite à la tâche de « trouver » la solution, c’est-à-dire une interprétation préexistante donnée par l’enseignant ou/et par la tradition interprétative. Et beaucoup d’entre eux n’hésitent pas à prendre le raccourci par les manuels, sans jamais bien acquérir les méthodes d’analyse dans la confrontation avec des textes littéraires. Dans une société où la lecture de textes littéraires n’est guère plus encouragée, accompagnée et renforcée à la maison, cette pratique scolaire ne permet que rarement de surmonter l’indifférence avec laquelle beaucoup d’élèves réagissent à la confrontation avec la tradition littéraire.

Dans la réalité de l’enseignement, cette approche est heureusement en train de changer. Depuis la fin des années 1990, pratiquées par une nouvelle génération de professeurs19, des méthodes créatives, qui visent à l’éveil et l’entretien d’un plaisir de lecture entrent dans l’enseignement de la littérature allemande mais sont toujours plutôt écartées dès qu’il s’agit d’épreuves et d’évaluations qui comptent. Pas de note pour la créativité, voilà une règle qui reste prépondérante!

Comparé à ces restrictions, l’enseignement des langues étrangères est plus libre. Comme le texte littéraire est un moyen de motivation pour l’apprentissage de la langue dans l’enseignement des langues étrangères, le plaisir de la lecture est activement utilisé pour renforcer la motivation : on vise l’identification à des héros, l’empathie avec l’univers fictif, et la prolongation du texte littéraire dans une créativité qui engage l’expression d’une perspective individuelle. Même si un élève maîtrise très mal la langue, il peut tout de même inventer une suite originale, drôle ou bizarre à un texte littéraire. La dimension constructive de la lecture est mise au profit de l’apprentissage de la langue et de l’éveil d’une curiosité pour la culture étrangère. Elle peut même inciter à une discussion ouverte sur des questions éthiques, idéologiques ou philosophiques plus générales.

Dans les études universitaires, l’approfondissement de ce plaisir spontané dans le contact avec le texte littéraire par une analyse méthodologique qui retrace les structures esthétiques du texte, peut mener à une meilleure maîtrise des méthodes d’analyse. Sans l’écran normatif des études littéraires dans la langue maternelle, la lecture lente est alors intense et curieuse, la profondeur sémantique des mots est creusée autant que la dimension logique et argumentative des structures grammaticales ainsi que la dimension pragmatique de différents genres littéraires. Les étudiants gardent toujours une conscience aiguë des limites naturelles de cette compréhension, posées par la langue, la période historique et le contexte culturel, limites surmontées partiellement et ponctuellement au long des études sans jamais disparaître. Ces limites naturelles, soyons francs, se posent de plus en plus également comme des obstacles difficilement surmontables aux jeunes lecteurs et lectrices de langue maternelle, que ce soit en France ou en Allemagne. Aujourd’hui, les problèmes dans l’enseignement de la littérature en langue maternelle sont souvent une maîtrise médiocre de la langue, un horizon culturel étroit et une conscience historique trop diffuse – et cela ne concerne pas seulement les milieux touchés par la migration.

Dernière remarque, et non des moindres, le travail avec des textes littéraires écrits dans une autre langue permet une ouverture culturelle tout à fait nécessaire dans le contexte de la mondialisation culturelle. Loin de s’effacer totalement, les frontières culturelles sont cachées sous un nivellement culturel superficiel tout en restant présentes dans les têtes et un travail constant d’ouverture et de compréhension est important. La communication interculturelle se développe notamment et surtout sur la base d’une conscience des limites de chaque perspective et de la nécessité d’un effort constant de compréhension et d’empathie20. L’étrangeté que ressentent les élèves et étudiants dans la confrontation avec des textes littéraires dans la langue étrangère peut d’abord être constatée librement pour être analysée consciemment et surmontée avec un travail patient autant que passionné d’analyse et de contextualisation – travail exemplaire pour le contact interculturel en général21.

5. Les études littéraires comme « études sur la vie »

L’année 2007 a été déclarée année des sciences humaines (Geisteswissenschaften) en Allemagne et dans le sillon de cette devise, le professeur d’université romaniste Ottmar Ette a lancé une nouvelle définition de la notion de « Lebenswissenschaften »: sciences de la vie22. Cette notion était devenue très populaire en Allemagne comme paradigme scientifique transdisciplinaire pour faire avancer la recherche sur l’existence humaine, guidé par les matières phares des sciences naturelles liées à la vie: notamment la biologie, la génétique, la psychologie expérimentale et la neurologie.

Dans un essai programmatique intitulé: Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft23 (critique littéraire comme science de la vie) Ette applique de façon provocante et originale la notion aux études littéraires. Il poursuit notamment la thèse que les philologies actuelles ne doivent pas se voir uniquement comme les gardiens d’un patrimoine en train de perdre toute fonction dans les sociétés actuelles. Ette affirme en revanche qu’avec la tradition littéraire nous disposons d’un savoir sur la vie qui est précieux pour notre existence présente, qu’il est enfin grand temps de s’investir dans l’analyse de cette dimension des textes, et cela avec une approche de recherche interdisciplinaire qui fait le lien entre les différentes « sciences de la vie ».

Sans pouvoir retracer ici toute l’argumentation d’Ette, il convient de souligner que cette approche vise une perspective voisine à celle beaucoup plus pratique et simple, esquissée ci-dessus. Ette refuse de restreindre les études littéraires à un champ fermé sur lui-même dont il faut retracer les mécanismes et lois, mais il se démarque aussi des approches positivistes, marxistes et sociohistoriques qui voient dans la littérature un pur reflet de la société. Les textes littéraires nous offrent plutôt des modèles de vies24 qui sont simulés, assimilés, esquissés et condensés et se réfèrent constamment à différents champs discursifs non littéraires liés aux questions de la vie. Le texte littéraire travaille contre une simplification et une interprétation unidimensionnelle de la notion de « vie » comme on peut l’observer actuellement dans la biologie et la neurologie. Ette va plus loin en affirmant le caractère expérimental de tout texte littéraire qui peut nous intéresser également comme réservoir d’un savoir aidant à la survie25. La littérature joue avec l’imprédictibilité de la vie et avec le fait que la vie ne se résume pas seulement à la somme de ses parties; elle peut ainsi nous aider à survivre : « La littérature véhicule toujours un savoir spécifique sur la façon dont on vit ou pourrait vivre – et à cause de cela aussi un savoir sur la façon dont on ne peut pas survivre. »26

Enfin la littérature livre aussi un savoir sur la vie commune27, une modélisation paradigmatique de la vie en communauté qui possède une dimension non seulement nationale mais aussi transnationale :

C’est justement cette fonction de la littérature, en tant que réservoir dynamique et interactif de savoir sur la vie, que les sciences littéraires devraient, me semble-t-il, dans une sorte de recherche fondamentale, étudier plus particulièrement, et exploiter pour non seulement réorienter la théorie littéraire, mais aussi pour discuter concrètement de formes de vie et de façons de vivre spécifiques.28

Cette approche qu’esquisse ici Ottmar Ette semble bien théorique au premier abord et son texte manque d’exemples concrets qui pourraient nous donner une idée plus précise de ce type de recherche. Mais il me semble qu’elle n’est pas si loin de notre réflexion, car elle prend comme base une approche renouvelée et fraîche du texte littéraire dans son potentiel empathique et identificatoire. Là où les élèves explorent et réactivent de façon ludique les différentes perspectives individuelles et collectives énoncées dans un texte littéraire, l’étudiant avancé et le critique littéraire peuvent s’intéresser à une dimension plus systématique et théorique du savoir sur la vie et les lier à d’autres champs discursifs traitant ces questions à une époque donnée – approche transdisciplinaire déjà développée dans les études culturelles.

On n’est peut-être pas toujours d’accord avec le pathos des interventions nourrissant cette discussion dans laquelle on observe par ailleurs la reprise d’un certain nombre d’arguments connus depuis longtemps. Mais il faut admettre que le rôle des textes fictionnels pour la réflexion culturelle reste un aspect essentiel et une source extrêmement riche pour l’analyse sociétale aujourd’hui. Le questionnement de la modélisation de la vie est certes un programme complexe pour les recherches futures, mais de par son côté concret et directement empathique, il facilite également l’approche par un lecteur moins expérimenté. Il peut être envisagé particulièrement à travers le détour par les langues étrangères qui nous ouvre une perspective fraîche et autoréflexive sur le potentiel du texte littéraire qu’il ne faut pas sous-estimer. Et c’est peut-être à partir de ce questionnement commun que les enseignements secondaire et universitaire pourraient retrouver une base de discussion commune.

1 Conseil de l’Europe, Conseil de la communication culturelle (2000), Cadre européen commun de référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf [23 juin 2011], p. 25.

2 Ibid., p. 27: « Je peux lire sans effort tout type de texte, même abstrait ou complexe quant au fond ou à la forme, par exemple un manuel, un article spécialisé ou une œuvre littéraire. […] Je peux résumer et critiquer par écrit un ouvrage professionnel ou une œuvre littéraire. »

3 Steinbrügge, Lieselotte, « Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik – Szenen einer Beziehung », in : Barrera-Vidal, Albert (dir.) (2004), Aux frontières de la Didactique du Français Langue Étrangère, Bonn, Romanistischer Verlag, p. 113-122, ici p. 113.

4 Voir notamment Bredella, Lothar, « Literaturdidaktik im Dialog mit Literaturunterricht und Literaturwissenschaft », in : Bredella, Lothar / Delanoy, Werner / Surkamp, Carola (dir.) (2004), Literaturdidaktik im Dialog, Tübingen, Narr, p. 21-60.

5 Nieveller, Andreas (dir.) (2006), Fachdidaktik Französisch, Tübingen, Klett, Chapitre 2.3.3 „Das Prinzip der Ganzheitlichkeit“, p. 49.

6 La discussion a été dans tous les pays européens ces dernières années sous le label de life long learning, voir un survol p.ex. dans Kuhlenkamp, Detlef (2010), Life long learning – Programmatik, Realität, Perspektiven, München, Waxmann.

7 Il s’agit d’une initiative de l’Ambassade de France ; pour plus de détails voir http://www.institutfrancais.de/-Prix-des-lyceens,1478-.html [23 juin 2011].

8 Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München : Lehrpläne Gymnasium G8 Französisch 11/12, voir
http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26499 [23 juin 2011].

9En Saxe on donne les noms suivants: Michel Tournier, Boris Vian, Eric-Emmanuel Schmitt, Annie Ernaux et pour le cours intensif approchant le bac sont ajoutés Daniel Pennac et George Pérec. Une perspective historique est donc plutôt écartée du curriculum, voir : http://www.sachsen-macht-schule.de/apps/lehrplandb/downloads/lehrplaene/lp_gy_franzoesisch_2007.pdf [24 juin 2011]

11 Nieveler (2006), p. 208.

12 Weller, Franz-Rudolf, « Literatur im Französischunterricht heute », in: französisch heute, 2(2000), p. 138-159.

13 Nieveler (2006).

 14 Voir generalement Paefgen, Elisabeth K., « Produktions- und handlungsorientierter Literaturunterricht », in: Peafgen (1999): Einführung in die Literaturdidaktik, Stuttgart, Metzler, p. 125-136; concernant les langues étrangères l’étude classique de Caspari reste pertinente: Caspari, Daniela (1994), Kreativität im Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht, Frankfurt.

17 Pour les principes didactiques et un survol des genres et titres proposés, voir le manuel classique Lange, Günter / Neumann, Karl / Ziesenis, Werner (dir.) (2003), Taschenbuch des Deutschunterrichts, Vol. 2 : Literaturdidaktik, Hohengehren, Schneider, 952 p.

18 Voir par exemple les séries : « Königs Erläuterungen und Materialien » dans l’édition Bange ou « Oldenburg Interpretationen » de édition Oldenburg. Ces livrets correspondent à des formules éditoriales françaises comme « profil d’une œuvre » chez Hatier « OU connaissance d’une œuvre » chez Bréal.

19 Haas, Gerhard (1997), Handlungs- und Produktionsorientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen“ Literaturunterrichts für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze; Günter Waldmann: « Produktiver Umgang mit Literatur », in: Taschenbuch des Deutschunterrichts (2003), p. 488-508.

20 Voir Lüsebrink, Hans-Jürgen: « Interkulturelles Lernen », in : Lüsebrink (2008), Interkulturelle Kommunikation. Interaktion, Fremdwahrnehmung, Kulturtransfer, Stuttgart, Metzler, p. 65-75.

21 Voir aussi l’approche de Lothar Bredella (2002) dans Literarisches und interkulturelles Verstehen, Tübingen, Narr.

22 Dans la suite, je me réfère à la discussion comme elle est documentée et reprise dans le volume : Asholt, Wolfgang / Ottmar Ette (dir.) (2009), Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft. Programm – Projekte – Perspektiven, Tübingen, Narr. Elle est née suite à la publication de l’article programmatique d’Ottmar Ette : « Programmschrift im Jahr der Geisteswissenschaften » dans le journal Lendemains 125 (2007), qui est repris dans le volume collectif de 2009.

23 Ottmar Ette, « Literaturwissenschaft als Lebenswissenschaft. Eine Programmschrift im Jahr der Geisteswissenschaften », in: Asholt / Ette (2009), p. 11-37.

24 Il se réfère ici au formaliste russe Jurij Lotman et à son étude classique Die Struktur literarischer Texte, München, Fink 1972.

25 Ette (2008), p. 25.

26 « Literatur vermittelt stets ein spezifisches Wissen davon, wie man lebt oder leben könnte – und eben darum auch ein Wissen davon, wie man nicht (über-)leben kann. » Ibid.

27 Pour décrire ce phénomène, il crée le néologisme « Zusammenlebenswissen », voir ibid., pp. 31s.

28 « Just diese Funktion von Literatur, ein dynamischer und hochrückgekoppelter Speicher von Lebenswissen zu sein, sollten die Literaturwissenschaften – so scheint mir – in einer Art Grundlagenforschung genauer studieren und nicht nur für eine neue Orientierung der Literaturtheorie, sondern auch für die konkrete Erörterung spezifischer Lebensformen und Lebensweisen fruchtbar machen. » Ibid., p. 34.


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