Pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui

Annick Louis
Université de Reims/CRIMEL
CRAL (EHESS-CNRS)

Depuis sa conception originale, qui date d’il y a deux ans, le projet d’organiser une journée autour de l’enseignement de la littérature a subi une évolution, essentiellement pendant sa mise en place, et changé partiellement d’orientation.

Au départ, l’objectif était d’ouvrir un espace de réflexion sur les pratiques de l’enseignement de la littérature à l’Université; c’est en ce sens qu’on peut dire que le projet est né du constat d’un manque de discussion sur les enjeux pédagogiques propres à l’enseignement tertiaire, phénomène dans lequel on peut voir un manque de partage, puisqu’il est, en effet, rare que les enseignants universitaires discutent de techniques, de tactiques, et même des conceptions sur lesquelles reposent leurs pratiques pédagogiques. Après quelques années à l’université, mais aussi de par ma fréquentation d’autres institutions (l’Université de Buenos Aires, l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales en qualité d’étudiante, puis également d’enseignante; l’Université de Yale, l’Université d’Erlangen en tant qu’enseignante), l’enseignement tertiaire me semblait prendre souvent la forme de la transmission de connaissances; d’autres fois, nos pratiques semblaient aboutir à une forme d’exhibition du savoir. Or, la mise en place de ces contenus et de de ces savoirs ne faisait pas l’objet d’une réflexion systématique.

Certes, cette absence de systématisation ne peut pas être considérée comme un indicateur d’un manque de qualité des pratiques. Elle semble plutôt traduire le fait que la communauté des enseignants-chercheurs n’accorde pas une valeur spécifique aux aspects qui relèvent de la mise en sociabilité et en communauté de leur savoir – autrement dit: qu’elle accorde peu de valeur aux enjeux pédagogiques présents dans ses propres pratiques.

Ce moment du projet correspond à l’argumentaire, dans lequel je partais de l’idée que la réflexion sur l’enseignement de la littérature prend rarement pour objet les pratiques universitaires elles-mêmes. Le projet a évolué pendant le processus d’organisation de la journée ; le détonateur du mouvement a été un de ces événements dus au hasard: ma rencontre avec un professeur des écoles, Patricia Corcuff, qui m’a permis de comprendre que mes questionnements pouvaient être partagés par une communauté d’enseignants vaste qui ne comprenait pas uniquement les enseignants universitaires mais aussi les professeurs des écoles et du secondaire. Cela exlique la forme finale de cette journée, qui propose une forme de réflexion transversale sur l’enseignement de la littérature.

Chacun de nous, enseignants, nous intervenons à un niveau spécifique de la formation: maternelle, primaire, secondaire, universitaire – et dans le cadre universitaire à partir de modalités différentes: licence, concours, master, recherche, etc. Mais nos élèves et étudiants (et ces élèves et étudiants que nous avons été) traversent ces différents niveaux; chacun de nous prend en charge une étape, et a rarement l’occasions d’échanger avec les collègues qui interviennent avant et après. En ce sens, cette modeste journée est devenue bien ambitieuse, puisque son intention est de générer un territoire de croisements de perspectives et de réunir des spécialistes qui prennent pour objet les différentes étapes de l’enseignement de la littérature, afin que chacun puisse profiter de l’expérience et du savoir spécifique de l’autre.

Cette nouvelle orientation a impliqué une ouverture vers deux espaces de recherche.

D’une part, vers les travaux des équipes dont l’objet est l’enseignement primaire et secondaire, une tradition particulièrement importante en volume et en qualité en France, représentée par des équipes telles que E.S.C.O.L., I.N.R.P., LIRE. Le potentiel de ces approches pour l’enseignement supérieur/tertiaire sont immédiatement devenus évidents pour moi, tout comme leur caractère productif. Je prendrai pour exemple l’apport de deux ouvrages portant sur l’école qui contiennent des éléments essentiels pour une réflexion sur la réforme qui est actuellement en cours dans les universités. D’une part, Pour une culture commune, publié en 2000 sous la direction d’Hélène Romian, chercheur à l’INRP, qui revient sur les enjeux de la mise en place d’une culture commune, mouvement lancé actuellement dans les universités sous l’intitulé de « socle ou tronc commun » ou « Culture générale » qui concernent les étudiants relevant de la première année de licence des différentes disciplines de l’UFR Lettres et Sciences Humaines; la plupart des questions auxquelles nous avons éte confrontés à l’Université, avaient déjà fait l’objet d’une réflexion par ces chercheurs, aussi bien en termes pédagogiques et qu’épistémologiques, les avaient déjà posées à propos de l’école[1]. Le deuxième est Comprendre l’échec scolaire de Stéphane Bonnéry, qui m’a permis d’engager une réflexion sur les enjeux de la première année de l’université, que nous étions en train d’essayer de repenser dans des termes nouveaux[2]; car une nouvelle conception impliquait aussi une réflexion sur les difficultés croissantes d’un certain nombre d’étudiants pendant cette première année d’université et sur le type de discours et d’enseignement qu’on leur propose[3].

Un deuxième espace de recherche ouvert par la proposition initiale de cette journée est celui constitué par les travaux internationaux récents qui mettent en évidence le fait que l’enseignement supérieur – ce qu’on appelle « higher education » dans le monde anglosaxon – est en train de devenir une véritable discipline, un processus accéléré par les changements actuels dans l’enseignement supérieur européen, etc. Brennan et Teichler ont proposé un bilan sur cette discipline et ses transformations récentes dans un article de 2008, publié dans la revue Higher Education – un support dont l’importance est évidente à l’heure actuelle[4]. Les réflexions de ces auteurs mettent en effet l’accent sur le fait que l’éducation tertiaire est devenue un véritable objet de recherche, et acquis une autonomie et une visibilité qu’elle n’avait pas auparavant. D’une part, en raison des enjeux économiques croissants, d’autre part, en raison de la prise de conscience de l’importance qu’a l’éducation tertiaire actuellement en termes d’équité, de mobilité, de cohésion et d’intégration sociales. Brennan et Teichler rajoutent que l’éducation tertiaire attire aussi l’attention parce que son objet constitue la base institutionnelle de toutes les disciplines enseignées.

En ce qui concerne le statut institutionnel et disciplinaire de l’enseignement tertiaire, la question reste ouverte: s’agit-il d’une sous-discipline des sciences de l’éducation? Dans ce cas, on se trouverait face au prolongement, ou à l’élargissement, des objets d’étude relatif à l’enseignement en maternelle, en primaire et en secondaire vers l’enseignement non-obligatoire. On peut proposer cette légère transformation de la topographie de la discipline – ou en faire une discipline à part. Personnellement, étant donnée la qualité des travaux portant sur l’éducation obligatoire, et en raison de la tradition analytique et méthodologique qui vient des Sciences de l’éducation, j’aurais tendance à penser qu’il s’agit là d’un objet à incorporer à cette discipline – tel que cela semble être en train de se faire dans certains pays anglophones -, mais à partir d’une démarche interdisciplinaire. Car, on peut l’observer dans le cas d’un certain nombre de disciplines dans leur étape de constitution, le territoire commence à se définir à partir des objets, ce qui détermine qu’au début un certain nombre de disciplines incorporent avec une relative facilité des chercheurs venant d’horizons différents.

À partir de là, nous pouvons souligner la question des rapports entre « higher education research », que nous pouvons traduire par « recherche en éducation tertiaire », et sciences humaines et sociales, puisque les deux possèdent des centres d’intérêt communs – par exemple: la création de communautés de savoir, l’accès et l’équité sociales, la maîtrise et l’évaluation, la consommation et le marketing. Les propositions d’un certain nombre de spécialistes s’orientent dans cette direction, et proposent d’examiner l’éducation tertiaire dans le cadre plus large de la recherche en sciences sociales – afin de constituer un territoire qui se trouve au croisement de plusieurs disciplines (Brennan/Teichler 2008).

A la base de la théorisation sur l’éducation tertiaire, se trouve l’idée que les rapports entre la société et l’éducation supérieure sont en train d’évoluer, de se modifier rapidement et que dans ce cadre la priorité est de développer des programmes de recherche qui auraient une importance à la fois pour les chercheurs et pour ceux qui interviennent au niveau de la gestion de l’éducation, ainsi que pour tous ceux pour qui l’enseignement est une pratique (Brennan/Teichler). Je voudrais rappeler ici que dans le cadre de ces transformations radicales, nous, enseignants nous sommes des acteurs, et non pas des agents passifs. Malgré l’impression que la gestion administrative de la recherche et de l’enseignement peut induire par moments, notre marge de manoeuvre est plus vaste que ce qu’on a tendance à croire. La façon la plus évidente, et probablement la plus productive, pour nous de récupérer et de mettre en valeur notre capacité à réagir, consiste à faire ce que nous nous proposons de faire dans ce type de réunion: réfléchir à la situation présente, déborder le tracé des frontières disciplinaires afin de construire un corps de théories et de recherches commun, dépasser les limites des communautés de recherche dans lesquelles chacun de nous évolue, afin d’établir un dialogue avec d’autres communautés. Ceci  implique la capacité à remettre au premier plan les enjeux épistémologiques présents dans les transformations (radicales) actuelles de nos disciplines et nos institutions. Mais aussi la nécessité de revenir sur la question du rapport entre spécialisation, disciplinarité, interdisciplinarité (ou transdisciplinarité).

L’anthropologue Gérard Lenclud redéfinit, dans « L’anthropologie et sa discipline » ce qu’il appelle « le vase clos disciplinaire », et rappelle que l’organisation moderne de la recherche scientifique a construit un dispositif dont les conséquences peuvent paraître partiellement contradictoires[5]: d’une part, ce dispositif repose sur la spécialisation disciplinaire, notamment dans le genre des sciences humaines et sociales, que l’institution universitaire solidifie; une spécialisation qui entraîne des effets isolants auxquels il est périodiquement tenté de remédier par l’encouragement à l’interdisciplinarité ; d’autre part, dans le même temps, le dispositif scientifique moderne consacre la solidarité entre les disciplines : elles forment un système tel que chaque discipline se définit et est définie par les relations de différentiation qu’elles entretiennent avec les autres dans un contexte qui est à la fois de complémentarité et de concurrence – c’est, affirme Lenclud, toute l’ambiguïté de l’interdisciplinarité prescrite : elle ne peut exister que s’il y a des disciplines, mais s’il y a des disciplines elle peine à s’instituer. A partir des réflexions de Lenclud, on voudrait mettre en valeur ce que peut apporter la perméabilité des frontières et les ponts traversiers;  c’est là un des objectifs de cette journée, et c’est la raison pour laquelle elle a finalement pris la forme d’un croisement de territoires: non pas comme une tentative de réflexion sur les pratiques et les théories de l’enseignement tertiaire, mais comme un espace où des spécialistes de l’enseignement de la littérature des différents niveaux pourraient se réunir et échanger.

Pour finir, puisque l’enseignement tertiaire reste en grande partie un objet non exploré (encore) en France, je voudrais attirer l’attention sur deux des enjeux spécifiques de cette pratique, à partir de ma propre expérience en tant qu’enseignante, mais aussi de la bibliographie spécialisée sur l’enseignement à tous les niveaux.

Le premier est le fait que, bien qu’on ait tendance à l’oublier, enseigner est une pratique corporelle et physique qui inscrit les corps dans des rapports à la fois définis dans le cadre même de cet espace, et dans le social. En ce sens, l’organisation spatiale est plus importante qu’on n’a l’habitude de le croire dans les institutions tertiaires: la disposition de la salle, le mouvement (ou absence de), la disposition des corps et le type d’échange qu’elle encourage (ou interdit). On a malheureusement peu de marge de manoeuvre dans les institutions tertiaires, comme dans le secondaire d’ailleurs, car ni les enseignants ni les étudiants se voient assigner un espace qu’ils peuvent maîtriser et transformer à leur guise. Ceci est cependant compensé actuellement par les nouveaux moyens techniques dont nous disposons qui permettent de partager les objets sur lesquels nous travaillons; par exemple même pour des activités « simples », comme le thème ou la version, il existe une différence capitale entre travailler avec des étudiants qui ont chacun la tête plongée dans leur texte, et travailler ensemble sur un texte projeté, en suscitant une activité de traduction ou d’analyse qui se réalise ensemble. Sans tomber dans une mystification des nouveaux moyens techniques, un certain nombre de ressources peuvent contribuer au développement de nouvelles stratégies pédagogiques; là aussi, des pistes vraiment productives peuvent être trouvées du côté des sciences de l’éducation – par exemple: la diffusion préalable ou après coup d’une sorte de script des cours, auquel les étudiants peuvent accéder sur le bureau virtuel, et qui peut servir de base aux discussions en cours. Il va de soi qu’aucune de ces méthodes ne peut remplacer l’espace du cours en tant que lieu d’échange et de création d’un savoir, tant qu’il est soutenu par une distribution des rôles solide (et non pas rigide).

La deuxième question par rapport à l’enseignement tertiaire sur laquelle je souhaite attirer l’attention est l’enjeu qui se met en place en ce moment entre un enseignement destiné à un public spécialisé et un enseignement destiné à un public non spécialisé. Le mot « spécialisé » prend ici deux sens différents: d’une part, un public qui relève d’autres disciplines que celle dans laquelle s’inscrit le cours – non spécialisé dans le sens disciplinaire; l’exemple, devenu un classique, de Thomas Kuhn et la Structure des Révolutions Scientifiques (1962/1970), ouvrage né d’un cours sur l’histoire des sciences qu’on lui a demandé de dicter pour des personnes n’ayant pas de formation scientifique, relevant d’autres disciplines, montre comment le fait de parler pour un public non spécialisé peut permettre de repenser les bases, les enjeux et l’objet même d’une discipline[6]. D’autre part, spécialisé ou non spécialisé veut dire aussi destiné à un public dont l’objectif n’est pas de se spécialiser dans la discipline concernée et/ou dans la recherche; il y a là une transformation du public qui intervient au niveau des universités que des écoles de recherche. En ce qui concerne les universités, pendant une longue période de leur histoire, l’objectif essentiel de la formation en Lettres Modernes et Lettres et langues étrangères a été les concours d’enseignement, ou la formation pour devenir professeur des écoles. Actuellement, on ne peut nier le fait que la désertion de ces filières correspond aussi à l’apparition d’un public en quête d’une formation plus variée que celle qui les oriente vers les concours – et cela implique qu’on se trouve face à de nouveaux enjeux, et de nouveaux objectifs pédagogiques, dans le besoin de modifier également nos corpus et nos méthodologiques. En ce qui concerne les écoles de recherche (essentiellement l’EHESS), le public aussi est en train de changer : un nombre important d’étudiants ne s’y inscrit pas dans l’objectif de poursuivre un parcours académique, et de devenir chercheurs ou enseignants, mais dans celui d’apprendre une démarche, et de donner une dimension épistémologique à la réflexion sur la propre discipline, ou d’introduire (ou développer) une dimension épistémologique dans leurs professions, afin de les renouveler. On peut dire que ce public se trouve en quête d’une attitude professionnelle – qu’on peut appeler : une attention professionnelle (à partir de l’idée d’attention esthétique)[7], – et non pas d’une profession en elle-même. S’il est vrai que ce changement intervient en partie en raison des transformations subies par l’organisation même de l’enseignement et de la recherche – en termes clairs, de la réduction des postes, des moyens, du public, etc. -, elle vient également du fait que le statut même de la recherche est en train de changer; en un sens, la réduction de l’espace de professionnalisation et de spécialisation s’accompagne d’une expansion des savoirs et des techniques de la recherche (dans le cadre des SHS au moins) vers d’autres disciplines et vers d’autres domaines professionnels. Pour reprendre les termes de Gérard Lenclud: la fin d’une discipline n’est pas nécessairement la fin du monde ni le terminus d’un savoir.

Quelques conclusions instables

La communauté des enseignants-chercheurs se trouve aujourd’hui face à un moment de méconnaissance de ce que seront leurs pratiques des prochaines trois ou quatre années – et non plus seulement des dix ou vingt prochaines années. Mais cette communauté peut encore agir, intervenir sur ces changements, au moins dans une certaine mesure : il ne s’agit pas de se croire tout-puissant mais pas non plus d’être démissionnaire face à l’ampleur du mouvement. Pour cela il faut se poser la question en termes épistémologiques : nous ne sommes pas uniquement face à des transformations institutionnelles, politiques – c’est-à-dire à un changement de la règle institutionnelle: le statut de nos objets a aussi changé dans la culture, et il nous appartient de réfléchir à la façon dont ils modifient nos pratiques – tout comme sur la façon dont ils sont susceptibles de modifier nos pratiques et dont ils devraient modifier nos pratiques (spécialisées). Il s’agit donc de se situer dans une historicisation des pratiques disciplinaires et dans le présent, pour revenir à partir de là sur la question de l’interdisciplinarité. Il est ainsi possible de sortir d’une interdisciplinarité prescrite à partir d’une réflexion sur les nouveaux objets, sur le statut nouveau des objets traditionnels, et sur cette réalité qu’est l’interdisciplinarité pour les étudiants.

Toute discipline relevant des SHS devrait actuellement se poser la question de la diffusion de la recherche spécialisée et des formes qu’elle peut prendre: vulgarisation, ouvrages de synthèse – et enseignement. Étant donnée la topographie institutionnelle française, cela implique de revenir sur les rapports entre recherche et enseignement.

Une tentative d’insérer l’enseignement littéraire tertiaire dans une communauté de chercheurs en pédagogie, en littérature, en SHS, implique également qu’on se pose la question de ce qui transversal et de ce qui est disciplinaire dans les études littéraires, examen dont dépend en partie l’avenir de l’insertion de la discipline dans nos institution. Cette question ne doit, bien entendu, pas être posée dans l’intention de tracer des frontières territoriales, ou de se partager les objets, mais parce que chacune de ces pratiques de l’enseignement a sa propre spécificité, ce qui n’empêche pas qu’il existe un terrain de partage – qui est par ailleurs en train de se développer suite aux transformations sociales, économiques, géographiques et institutionnelles.

Pour finir, quelques mots sur l’intitulé de mon intervention. Je n’ai répondu à la question « Pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui » que dans la mesure où celle-ci concerne les raisons qui m’ont amenées à organiser cette journée. Nos réflexions permettront, je l’espère, d’ébaucher ensemble des réponses à la question de savoir pourquoi enseigner la littérature aujourd’hui dans le cadre des différentes étapes de la formation intellectuelle.

Remerciements

Je remercie Françoise Gevrey et Jean-Louis Hacquette, directeurs du CRIMEL pour leur intérêt pour ce projet et leur soutien

Un gran merci à Ségolène Buffet, l’assistante du Crimel, sans qui l’organisation de cette journée aurait été moins efficace et moins agréable

Merci également à Virginie Ouy, étudiante en Master 2 de l’Université de Reims qui nous a aussi assisté et aux collègues et étudiants qui ont assisté à cette journée


[1]  Romian, Hélène, Pour une culture commune: de la maternelle à l’Université, Institut de Recherches de la FSU, 2000. Hélène Romian a été le principal auteur du plan de rénovation de l’enseignement du Français (plan « Rouchette »). L’équipe de conception de l’ouvrage est composée de Gilles Baillat (Historien IUFM de Reims, INRP, membre du SNPDEN), de François Bouillon (Philosophe ;Iufm de Paris, SNPDEN), de Colette Dalle ( Technologue IUFM de Versailles, SNPDEN, de Dominique Gianoti (Philosophe,Snes), de Philippe Mazereau, Niurka Règle (maîtres du premier degré, SNUIPP).

[2] Comprendre l’échec scolaire – élèves en dificultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute/L’enjeu scolaire, 2007.

[3] J’ai suivi parallèlement le cours de Stéphane Bonnéry « Sociologie de la littérature pour enfants: Initiation à l’enquête », Paris 8, semetre 1, 2010-2011.

[4] Brennan, John/Teicher, Ulrich, « The future of higher education and of higher education research », Higher Education, (2008), 56: 259-264.

[5] Jean Boutier, Jean-Claude Passeron, Jacques Revel : Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, EHESS/Enquête, 2006, pp. 69-93.

[6] Kuhn, T. S. , La structure des révolutions scientifiques, Paris, Flammarion, 1983.

[7] Gérard Genette, L’oeuvre de l’art. Immanence et transcendance, Paris, Seuil, 1994; L’oeuvre de l’art. La relation esthétique, Paris, Seuil, 1997.


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